I dag har jeg også sittet og oversatt gammelmastern min i spesialpedagogikk fra 2007 til engelsk. Hittil denne uka hadde jeg oversatt ca 40 sider; i dag har jeg greid å komme meg til side 66 - og oppgaven er på tilsammen 84 sider. Jeg skal ha den ferdig til seminaret i diskursanalyse på Blindern i neste uke, der jeg skal fortelle om undersøkelsen min for doktorgradsstipendiater og andre mulige interesserte og uinteresserte. Å få den ferdig oversatt er noe jeg selv har bestemt meg for. Det er en fin måte å komme inn i sitt eget stoff igjen - jeg må tenke gjennom hva jeg har ment med hver setning. Så langt, så godt for å si det slik.
Aberet er at jeg nå sitter her med to spørsmål:
-Hvordan i all verden har jeg klart å skrive alt dette i en masteroppgave i spesialpedagogikk?
-Hvordan i all verden skal jeg kunne samle nok stoff og godt nok stoff til en ny i pedagogiske tekster?
Jeg er i løpet av dagen blitt både tanketom og hjernedød.
torsdag 30. oktober 2008
Viire, virre, vapp - sangbokas historikk
I dag har jeg tatt fram utkastene til tekster igjen og skrevet litt om sangbokas historikk. Jeg skriver: "Helt fra de tidligste tider og fram til vår tid har det vært et behov for å notere ned melodier og tekster i det vi i dag kaller sangbøker. Måten man løste problemet på var forskjellig fra tid til tid og sted til sted; fra det å skrive med pinner på våte leirtavler for så å brenne dem, eller det å risse tekster og melodisymboler i stein, til det å skrive tekst og melodisymboler for hånd på pergament, eller til det å trykke noter i bøker og til det vi gjør i vår tid: å bruke et notasjonsprogram på pc.
De aller første melodiene man har funnet nedtegnet er trolig fra omkring 2000 før Kristus. De ble funnet i Gamle Mesopotamia og er skrevet på leirtavler. Leirtavlene gir fragmentariske instrukser for hvordan musikken skal framføres og viser tersharmonier i en diatonisk skala. En leirtavle fra ca 1250 før Kristus viser en mer avansert notasjon. Selv om disse leirtavlene er fragmentariske, kan man si at de er de første "sangbøkene" i verden. De var nok tunge å bla i og laget for spesielt innviede personer.
Også de gamle grekerne lagde sangtavler, men de var hugget i stein. Fra ca. 600 år før Kristus til ca 400 år etter Kristi fødsel brukte de gamle grekerne en notasjonsform som viste tonehøyde og tonevarighet, og til en viss grad også harmonier. En original stein fra Delfi er funnet, og den viser en hymne til Apollo. Notasjonen er symbolene som vises på en linje over den greske teksten. Selv om man har notasjonen, vet man ikke helt eksakt hvordan disse sangene ble sunget. Steintavlene var for tunge til å dra med seg, så når de ble hugget i stein måtte de nok ha en spesiell funksjon. Hvilken, vet vi ikke så mye om.
Middelalderen er ellers den perioden i musikkhistorien hvor man begynner å skrive ned musikken ved hjelp av tegn på en lettere måte - i det vi nå kaller noter og på papir. De brukte ikke våre notasjonsmåter, men tegnet firkanter av ulik størrelse på noen linjer over teksten. Slike tegn ble kalt neumer. Neumene ble vanlige først i det 9. århundre etter Kristi fødsel. De tidligste funnene av slik musikknotasjon er fra "Musica diciplina" av Aurelian av Reome, ca år 850 e.Kr.
Etter hvert fant man på å tegne flere linjer og senere kom også taktstreker og faste tonehøyder til notesystemene.
I de arabiske landene brukte man allerede på 800-tallet alfabetet som grunnlag for notasjon for melodiene. Og det var etter hvert alfabetet som kom til å bli brukt for å gi navn til våre vestlige toner også; i alt 7 av dem; cdefgah i de tysktalende og skandinaviske land og cdefgab i engelsktalende land. Det sies at forskjellen i notasjon skyldes munkenes feilkopiering en gang i tiden. Alle skrifter ble kopiert for hånd i kirker og klostre, og en håndskrevet h kunne til forveksling ligne en håndskrevet b. Og forvekslet ble den!
På tross av den senere utviklingen i trykking og notasjon er tradisjonene blitt opprettholdt.
De aller første melodiene man har funnet nedtegnet er trolig fra omkring 2000 før Kristus. De ble funnet i Gamle Mesopotamia og er skrevet på leirtavler. Leirtavlene gir fragmentariske instrukser for hvordan musikken skal framføres og viser tersharmonier i en diatonisk skala. En leirtavle fra ca 1250 før Kristus viser en mer avansert notasjon. Selv om disse leirtavlene er fragmentariske, kan man si at de er de første "sangbøkene" i verden. De var nok tunge å bla i og laget for spesielt innviede personer.
Også de gamle grekerne lagde sangtavler, men de var hugget i stein. Fra ca. 600 år før Kristus til ca 400 år etter Kristi fødsel brukte de gamle grekerne en notasjonsform som viste tonehøyde og tonevarighet, og til en viss grad også harmonier. En original stein fra Delfi er funnet, og den viser en hymne til Apollo. Notasjonen er symbolene som vises på en linje over den greske teksten. Selv om man har notasjonen, vet man ikke helt eksakt hvordan disse sangene ble sunget. Steintavlene var for tunge til å dra med seg, så når de ble hugget i stein måtte de nok ha en spesiell funksjon. Hvilken, vet vi ikke så mye om.
Middelalderen er ellers den perioden i musikkhistorien hvor man begynner å skrive ned musikken ved hjelp av tegn på en lettere måte - i det vi nå kaller noter og på papir. De brukte ikke våre notasjonsmåter, men tegnet firkanter av ulik størrelse på noen linjer over teksten. Slike tegn ble kalt neumer. Neumene ble vanlige først i det 9. århundre etter Kristi fødsel. De tidligste funnene av slik musikknotasjon er fra "Musica diciplina" av Aurelian av Reome, ca år 850 e.Kr.
Etter hvert fant man på å tegne flere linjer og senere kom også taktstreker og faste tonehøyder til notesystemene.
I de arabiske landene brukte man allerede på 800-tallet alfabetet som grunnlag for notasjon for melodiene. Og det var etter hvert alfabetet som kom til å bli brukt for å gi navn til våre vestlige toner også; i alt 7 av dem; cdefgah i de tysktalende og skandinaviske land og cdefgab i engelsktalende land. Det sies at forskjellen i notasjon skyldes munkenes feilkopiering en gang i tiden. Alle skrifter ble kopiert for hånd i kirker og klostre, og en håndskrevet h kunne til forveksling ligne en håndskrevet b. Og forvekslet ble den!
På tross av den senere utviklingen i trykking og notasjon er tradisjonene blitt opprettholdt.
tirsdag 28. oktober 2008
Femkanten i en oppgave
- Hva spør jeg om?
Foreløpige forskningsspørsmål kan her være: På hvilke måter kan en sangbok være en pedagogisk tekst? I hvilken sammenheng står sangsjangeren kanon i skolesangbøkene? Hva er det som karakteriserer skolesangbøker som pedagogiske tekster?Hvilke pedagogiske diskurser har tradisjonelt vært tatt inn i sangbøkene og sangfaget? - Hvorfor spør jeg?
Det blir hevdet at sangen er blitt borte fra norske skoler, og at elevene hater musikkundervisningen og at lærerne ikke liker å undervise i faget. Mange lærere jeg har snakket med klager over at lærerskolen ikke ga dem kunnskaper nok i musikkfaget, slik at de ikke tør å sette i gang sangaktiviteter selv om de ønsker det. De ønsker tips og råd. Samtidig ligger det føringer i offentlige læreplaner om at sangen fortsatt skal ha plass i skolen. Ved å synge kanonsanger kan man oppleve i praksis de musikalske byggesteinene som vår vestlige musikk består av: harmoni, klang, tekstur, rytme, puls, mv.v. Det er en måte å synge flerstemt på som ikke behøver å være avansert. Videre kan med hjelp av å synge kanon bli oppmerksom på intonasjon og det å holde på egen stemme. - Hva spør jeg på bakgrunn av?
Spørsmålene er aktualisert gjennom utgivelse av den nye sangboka Sang i Norge, og prosjekter for å løfte sangen i Norge. Aktuelt tema også i forhold til ny forskning på sangbøker som pedagogiske tekster som er igangsatt på Høgskolen i Vestfold. Det finnes ikke kanonsamlinger på norsk. Jf også nye offentlige læreplaner i musikkfaget. - Hva spør jeg med?
Jeg spør med valgt analysemetode og teoretiske kunnskaper:
-Pedagogisk tekstteori, den smale og den utvidede definisjon av begepet pedagogisk tekst
-Sangboka som pedagogisk tekst og "multimodal tekst"
-Tekst, noter, melodi , tegninger: Tekstperspektiver? Musikkens autonomi? Noter som tegn? Tegningenes retorikk?
-Makten i teksten?
-Utviklingen av sangfaget i skolen, historikken
-Pedagogiske og didaktiske aspekter - Hvordan spør jeg?
Jeg spør ut fra en empirisk basert metode; jeg lager en sangbok for skolen med kanonsanger, medfølgende brukerveiledning og cd som koples mot et nettsted med lyttefiler, noter og tekster. Jeg tenker meg en hermeneutisk arbeidsmåte med basis i en sosio-kulturell forståelsesramme. Det kan være ut fra et case-basert perspektiv og det kan være at multimodal diskursanalyse kan brukes som redskap. Rent praktisk vil arbeidet bestå i å: 1) skrive en introduksjon 2) redegjøre for problemstilling og definere sentrale begreper 3) beskrive teoretisk forankring og relatere det til 4) metodeperspektiver 5)analysere og drøfte egen tekst ut fra teoretisk forankring og 5) presentere funn og formulere hypoteser og 6) redegjøre for hvilke konsekvenser hovedfunnene i analysen kan ha og peke på veier videre.
Ny input etter minikollokvie
Dette er Idas femkant. Hun har skrevet en biografi. Jeg er i ferd med å lage en sangbok. Hittil har spørsmålet vært: Hva slags og for hvem?Nå har Merethe og jeg bestemt at vi skal ha en minikollokviegruppe for å diskutere faglige spørsmål knyttet til det å skrive en masteroppgave. Vi har hatt en nå nettopp på telefon, og det var nyttig. Det gjelder å minne hverandre på fokus og målsettinger med prosjektene våre. Så nå tror jeg at jeg har tatt en bestemmelse når det gjelder master'n: det blir en pedagogisk sangbok jeg lager, med brukerveiledning.
Så får jeg ta for meg oppgavepentagon'et til Ida som Merethe også bruker og se om jeg får noe ut av det!
lørdag 25. oktober 2008
Dødvann er greit - det fører til ny inspirasjon
Ja, da satt jeg og lurte, da.
Så fikk jeg den lyse ide å gå inn på høgskolens sider og se om det lå noe informasjon fra lærere der. Og jeg får si med Askeladden: "Jeg fant, jeg fant!" Hva fant jeg? Jo powerpoints med generell info om masteroppgavens form, teori og metodikk. Nettopp det jeg trengte for å komme på sporet igjen.
Jeg kjenner nå at jeg har gått glipp av en del, men sånn er det med sykepermisjon; det er fortsatt ikke mulig både å spise kaka og gjemme den til neste dag.
Vi får se hva jeg greier å hente ut fra powerpointene til Susanne.
Så fikk jeg den lyse ide å gå inn på høgskolens sider og se om det lå noe informasjon fra lærere der. Og jeg får si med Askeladden: "Jeg fant, jeg fant!" Hva fant jeg? Jo powerpoints med generell info om masteroppgavens form, teori og metodikk. Nettopp det jeg trengte for å komme på sporet igjen.
Jeg kjenner nå at jeg har gått glipp av en del, men sånn er det med sykepermisjon; det er fortsatt ikke mulig både å spise kaka og gjemme den til neste dag.
Vi får se hva jeg greier å hente ut fra powerpointene til Susanne.
Oppdatering meg her og der
Jeg har visst kommet til et lite dødpunkt; der det å velge vei er som en propp i et badekar. Det skjer bare tilsig uten at noe renner ut. Jeg er det badekaret. Det renner over og jeg får ikke ut proppen.
Jeg må velge form på den praktiske delen av masteroppgaven. Skal jeg legge inn flere sanger på en side? Hvordan skal jeg praktisk løse det? Skal jeg scanne og lime inn? Hvordan skal jeg få til to-sidig trykking? Skal jeg levere til et trykkeri? Skal jeg lage to bøker? En med sanger og en som brukerveiledning? Eller skal alt i samme bok? Jeg har funnet de fleste sangene. Tegningene har jeg ikke blitt ferdig med, og virus på stemmebånd forhindrer fortsatt innspilling.
På den positive siden er at jeg har kjøpt meg ny stasjonær pc med stor skjerm, mot den lille trege og sju år gamle bærbare jeg hittil har brukt.
Jeg bader i kanon.
Jeg må velge form på den praktiske delen av masteroppgaven. Skal jeg legge inn flere sanger på en side? Hvordan skal jeg praktisk løse det? Skal jeg scanne og lime inn? Hvordan skal jeg få til to-sidig trykking? Skal jeg levere til et trykkeri? Skal jeg lage to bøker? En med sanger og en som brukerveiledning? Eller skal alt i samme bok? Jeg har funnet de fleste sangene. Tegningene har jeg ikke blitt ferdig med, og virus på stemmebånd forhindrer fortsatt innspilling.
På den positive siden er at jeg har kjøpt meg ny stasjonær pc med stor skjerm, mot den lille trege og sju år gamle bærbare jeg hittil har brukt.
Jeg bader i kanon.
søndag 19. oktober 2008
Pedagogiske tekster - igjen
Jeg tenkte jeg skulle skrive litt om pedagogiske tekster før boka til Selander og Skjelbred må leveres tilbake til biblioteket. Jeg måtte dessuten lage en powerpoint i dag, for jeg skal lage en presentasjon av masteroppgaven min i spesialpedagogikk på et seminar ved Universitetet i Oslo i begynnelsen av november. Det er doktorgradsstipendiater som skal høre på. Det hever selvsagt prestasjonsrisikoen noe. Kan jeg presentere dette så det fenger?
Jeg mestrer ennå ikke den edle kunst å bruke kunnskapene mine om retorikk og didaktikk slik at det blir oversiktlig og enkelt. La oss si det slik at ambisjonene mine er høyere enn evnen på dette tidspunktet.
Jeg ble derfor sittende å se på de rammene som det formatet gir, og reflekterer over de begrensningene og mulighetene som powerpointen gir tilgang til når det gjelder å strukturere framlegget. Det er diskursanalyse jeg skal si noe om på framlegget, så det er for så vidt fagrelevant til masterstudiet i pedagogiske tekster også.
Men altså, tilbake til begrepet pedagogiske tekster.
Pedagogiske tekster er et sammensatt begrep som ikke inngår i vanlig dagligtale, men som er sammensatt av helt alminnelige ord som vi alle både implisitt og eksplisitt har forhold til; begrepene pedagogisk og tekst. Tekstbegrepet er ikke entyding definert innenfor tekstforskningen (Berge 2001:25), men har noen felles trekk som skiller dem fra ikke-tekster. Med tekst menes her sammenhengende ytringer som er meningsbærende og tolkbare; uttrykk som er preget av både intensjonalitet, situasjonell og sosiokulturell kontekst.
Selander og Skjelbred sier at tekster for det første er artefakter for meningsskapende og intensjonell samhandling i kommunikative situasjoner (2004:30). For det andre er de ytringer som realiseres ved tegn som kan være verbale (tale og skrift) og sammensatte multimodale (utnytter flere semiotiske ressurser). For det tredje er tekster en type ytringer som forholder seg til kulturelt bestemte tekstnormer (sjangere). Dette gjør at vi kjenner igjen teksters ulike former, og vi kan gjenskape dem. Tekster realiseres dessuten ved at de blir tolket, og denne fortolkningen skjer både ut fra situasjonell og sosiokulturell kontekst.
En pedagogisk tekst er i følge Selander og Skjelbred (2004) derfor en spesiel kulturell artefakt som i dette perspektivet er knyttet til ulike former for institusjonell innramming og anvendelse. Det pedagogiske henspeiler på at det er noe som skal læres bort innenfor denne konteksten. En pedagogisk tekst vil derfor ha visse kjennetegn. Ottar Grepstad sier i boka "Det litterære skattkammer"(1997) at pedagogiske tekster er tekster som brukes i skole, kirke og akademia: "Ein pedagogisk tekst er orientert mot informasjon, forståing og overtyding".
Det pedagogiske henspeiler på at det er noe som skal læres bort innenfor denne konteksten, enten det er kunnskap eller annen form for informasjonsformidling. Vi kan også si at det pedagogiske kan ha med tekstspesifikke trekk ved teksten å gjøre som også formidler syn på læring og kunnskap.
Jeg mestrer ennå ikke den edle kunst å bruke kunnskapene mine om retorikk og didaktikk slik at det blir oversiktlig og enkelt. La oss si det slik at ambisjonene mine er høyere enn evnen på dette tidspunktet.
Jeg ble derfor sittende å se på de rammene som det formatet gir, og reflekterer over de begrensningene og mulighetene som powerpointen gir tilgang til når det gjelder å strukturere framlegget. Det er diskursanalyse jeg skal si noe om på framlegget, så det er for så vidt fagrelevant til masterstudiet i pedagogiske tekster også.
Men altså, tilbake til begrepet pedagogiske tekster.
Pedagogiske tekster er et sammensatt begrep som ikke inngår i vanlig dagligtale, men som er sammensatt av helt alminnelige ord som vi alle både implisitt og eksplisitt har forhold til; begrepene pedagogisk og tekst. Tekstbegrepet er ikke entyding definert innenfor tekstforskningen (Berge 2001:25), men har noen felles trekk som skiller dem fra ikke-tekster. Med tekst menes her sammenhengende ytringer som er meningsbærende og tolkbare; uttrykk som er preget av både intensjonalitet, situasjonell og sosiokulturell kontekst.
Selander og Skjelbred sier at tekster for det første er artefakter for meningsskapende og intensjonell samhandling i kommunikative situasjoner (2004:30). For det andre er de ytringer som realiseres ved tegn som kan være verbale (tale og skrift) og sammensatte multimodale (utnytter flere semiotiske ressurser). For det tredje er tekster en type ytringer som forholder seg til kulturelt bestemte tekstnormer (sjangere). Dette gjør at vi kjenner igjen teksters ulike former, og vi kan gjenskape dem. Tekster realiseres dessuten ved at de blir tolket, og denne fortolkningen skjer både ut fra situasjonell og sosiokulturell kontekst.
En pedagogisk tekst er i følge Selander og Skjelbred (2004) derfor en spesiel kulturell artefakt som i dette perspektivet er knyttet til ulike former for institusjonell innramming og anvendelse. Det pedagogiske henspeiler på at det er noe som skal læres bort innenfor denne konteksten. En pedagogisk tekst vil derfor ha visse kjennetegn. Ottar Grepstad sier i boka "Det litterære skattkammer"(1997) at pedagogiske tekster er tekster som brukes i skole, kirke og akademia: "Ein pedagogisk tekst er orientert mot informasjon, forståing og overtyding".
Det pedagogiske henspeiler på at det er noe som skal læres bort innenfor denne konteksten, enten det er kunnskap eller annen form for informasjonsformidling. Vi kan også si at det pedagogiske kan ha med tekstspesifikke trekk ved teksten å gjøre som også formidler syn på læring og kunnskap.
fredag 17. oktober 2008
Synet på kunnskap og læring endrer seg
Kunnskap
Synet på hva kunnskap og læring er har endret seg gjennom tidene. Vi kan for eksempel snakke om kunnskap som vitenskap, kunnskap som handling, og kunnskap som erkjennelse eller refleksjon (Befring 2002, Engestrøm 1987, Schön 1983. Kunnskap er dessuten situert i ulike praksiser og er avhengig av den kontekst som den blir formidlet i (Dysthe, 2003) . Kunnskap kan slik knyttes til den sosiale hverdagsvirkeligheten, til deltakende praksisfellesskaper og til institusjonell læring (Lave og Wenger 1991, Cole, 1996). Kunnskap kan dessuten være både eksplisitt gitt og implisitt, iboende eller ”taus” (Polyani, 1966, Lahn, 1998, Lauvås and Handal, 1990). Det ligger også kompetanse- og mestringsperspektiver innvevd i begrepet kunnskap.
Kunnskap medieres gjennom fysiske, tekniske eller semiotiske og språklige redskaper (artefakter) (Dysthe, 2003, Säljö, 2006), der de intellektuelle og praktiske ressursene som individet har tilgang til og bruker som grunnlag for å forstå omverdenen og for å handle, inngår.
Kunnskap kan være praktisk og teoretisk, den kan være knyttet til både følelser og intellekt.
I følge Bengt Molander (1994) skiller Habermas mellom tre kunnskapskonstituerende interesser; det tekniske, det praktiske og det frigjørende. Det første gjelder forutsigbarhet og kontroll, det andre gjelder sosial dialog og tolkningsevne i forhold til artefakter og mennesker og det tredje gjelder kunnskapens aktive og kritiske side som drivkraft. Molander deler kunnskap inn i to hovedtyper; beherskelseskunnskap (förfogandekunnskap) og orienteringskunnskap. Den første typen er instrumentell, praktisk og avgrenset, den andre er dialogisk og knyttet til innsikt og refleksjon, overblikk og helhetlige perspektiver.
Den kunnskap som lærebøker og andre pedagogiske tekster formidler, er forankret i oppfatninger om det som er nevnt over. Også synet på hva fagkunnskap og læring er, ulike læringsteorier, ideologiske grunnforståelser, virkelighetsoppfatninger og verdensanskuelser vil prege enhver pedagogisk tekst.
Læring
Læring kan ses på som integrerte prosesser som består av flere delprosesser som gjensidig påvirker hverandre (Illeris, 1999). Prosessene kan først og fremst knyttes til individets sosialisering til samfunnet, til sosial interaksjon og samhandling med andre i dialoger og relasjoner, men også til kognitiv, psykodynamisk, affektiv og motorisk modning og endring (Illeris, 1999) som ressurs og medierende artefakt i prosessene. Alt inngår i et samspill, der læring er både sosialt og kulturelt forankret og knyttet til deltakelse i ulike praksisfellesskaper (Lave and Wenger, 1991, Dysthe, 2003).
Læring kan være kontinuerlig (jevn) eller diskontinuerlig (sprangvis) (Bollnow, 1976) og kan skje ved assimilasjon (nye inntrykk tilpasses gamle tankeskjema og strukturer) og akkomodasjon (endring, revidering og reorganisering av tankeskjema og kognitive strukturer) (Piaget, 1964/1970) og gjennom refleksivitet (Sorensen, 1999/2002, Schön, 1983, Illeris, 1999) eller aktivitet (Engestrøm 1987).
John Dewey definerte refleksjon som en base for tenkningen i forhold til dannelse av mening og antakelser:
”Reflection involves not simply a sequence of ideas, but a con-sequence—a consecutive ordering in such a way that…“thinking,” in its best sense, is that which considers the bases and consequences of belief.” (Dewey, 1910:2-4).
Læring skjer altså ikke bare gjennom indre prosesser i individet, men gjennom samarbeid og interaksjon i møtet mellom mennesker og samfunn.
Læringsteori
Gjennom samfunnsutviklingens ulike faser har synet på læring divergert. I en grov oversikt kan læringsteoriene deles inn i noen hovedretninger, som behaviourisme (vektlegging av atferd), kognitivisme (vektlegging av bygging av tankestrukturer) og sosialkonstruktivisme. Fra en sosialkonstruktivistisk synsvinkel er kunnskap og læring sosialt situert og distribuert (Dysthe, 1999, Cole, 1996). Meningsfull læring skjer i dette perspektivet helst i mest mulig autentiske kontekster (Dysthe and Engelsen, 2003). Tanker og ideer avhenger av kontekstene de opptrer i for å ha mening. Å presentere kunnskap som er strippet for kontekstuelle nøkler vil skille kunnskap fra virkelighet og dette hindrer meningsfull læring.
Analyse av lærebøker og andre pedagogiske tekster avhenger av slike forståelseshorisonter som er nevnt over.
Lærebøker
Lærebøker er som sjanger tradisjonelt knyttet opp mot sakprosa og faktakunnskap (Grepstad, 1997), og er utformet for å spille en rolle i en spesiell sosial praksis, ofte med basis i faginndeling og på grunnlag av læreplankrav. Bøkene får mening ut fra situasjons- og kulturkontekst. Læreboka angir ofte hva som er pensum, og er som sjanger en slags kontrakt mellom lærere og elever av hva som er forventet av kunnskap (Selander and Skjelbred, 2004, Grepstad, 1997). Det å bruke lærebøker antas å fremme læring ved å medvirke til å etablere støttestrukturer (scaffolding, Bruner and al, 1966). Med læringsmateriell som medierende redskap antas det at elevene kan understøttes på vei mot neste ”nærmeste utviklingssone” (Vygotsky, 1978, Säljö, 2005, Ludvigsen and Østerud, 2000).
Lærebøkene er bygget på og er, som andre media, formidlere av sosiale funksjoner, kognitive strukturer og diskursive uttrykk, meninger og trossetninger, faglige og andre (van Dijk, 1998).
Hverdagsvirkeligheten er elevenes referanseramme for læring. Elevene møter lærebøkene med sett av førforståelser og oppfatninger av hva som er ”sant” og ikke (jf også diskusjonen om sannhet i Førland, 2000a, Tønnesson, 2000, Sandmo, 1999, Sandmo, 2000, Tønnesson, 2001, Kjeldstadlie, 1999, Førland, 2000b).
Møtet med lærebøkene kan i et tradisjonelt kritisk (evt. marxistisk) maktperspektiv skape, bekrefte og fremme fremmedgjøring (Knain, 1999) og sosial ulikhet (Bourdieu, 1984, Bourdieu, 1991) som igjen antas å påvirke læring på en negativ måte. I dette perspektivet er det læreboka som har ”budbringerens overtak” (Eriksen, 2000). Det er forfatteren som bestemmer teksten.
Likevel har leseren, eller mottakeren av teksten, visse valgmuligheter; Lesingen kan avsluttes, avsnitt kan hoppes over, eller det som leses fortolkes innenfor eksisterende forståelseramme. Med dette aspektet kan resepsjonsteori trekkes inn. Og hva er så det?
Denne kortfattede oversikten er basert på en av mine oppgaver fra en tidligere modul i studiet i masterstudiet pedagogiske tekster, design og læring.
Synet på hva kunnskap og læring er har endret seg gjennom tidene. Vi kan for eksempel snakke om kunnskap som vitenskap, kunnskap som handling, og kunnskap som erkjennelse eller refleksjon (Befring 2002, Engestrøm 1987, Schön 1983. Kunnskap er dessuten situert i ulike praksiser og er avhengig av den kontekst som den blir formidlet i (Dysthe, 2003) . Kunnskap kan slik knyttes til den sosiale hverdagsvirkeligheten, til deltakende praksisfellesskaper og til institusjonell læring (Lave og Wenger 1991, Cole, 1996). Kunnskap kan dessuten være både eksplisitt gitt og implisitt, iboende eller ”taus” (Polyani, 1966, Lahn, 1998, Lauvås and Handal, 1990). Det ligger også kompetanse- og mestringsperspektiver innvevd i begrepet kunnskap.
Kunnskap medieres gjennom fysiske, tekniske eller semiotiske og språklige redskaper (artefakter) (Dysthe, 2003, Säljö, 2006), der de intellektuelle og praktiske ressursene som individet har tilgang til og bruker som grunnlag for å forstå omverdenen og for å handle, inngår.
Kunnskap kan være praktisk og teoretisk, den kan være knyttet til både følelser og intellekt.
I følge Bengt Molander (1994) skiller Habermas mellom tre kunnskapskonstituerende interesser; det tekniske, det praktiske og det frigjørende. Det første gjelder forutsigbarhet og kontroll, det andre gjelder sosial dialog og tolkningsevne i forhold til artefakter og mennesker og det tredje gjelder kunnskapens aktive og kritiske side som drivkraft. Molander deler kunnskap inn i to hovedtyper; beherskelseskunnskap (förfogandekunnskap) og orienteringskunnskap. Den første typen er instrumentell, praktisk og avgrenset, den andre er dialogisk og knyttet til innsikt og refleksjon, overblikk og helhetlige perspektiver.
Den kunnskap som lærebøker og andre pedagogiske tekster formidler, er forankret i oppfatninger om det som er nevnt over. Også synet på hva fagkunnskap og læring er, ulike læringsteorier, ideologiske grunnforståelser, virkelighetsoppfatninger og verdensanskuelser vil prege enhver pedagogisk tekst.
Læring
Læring kan ses på som integrerte prosesser som består av flere delprosesser som gjensidig påvirker hverandre (Illeris, 1999). Prosessene kan først og fremst knyttes til individets sosialisering til samfunnet, til sosial interaksjon og samhandling med andre i dialoger og relasjoner, men også til kognitiv, psykodynamisk, affektiv og motorisk modning og endring (Illeris, 1999) som ressurs og medierende artefakt i prosessene. Alt inngår i et samspill, der læring er både sosialt og kulturelt forankret og knyttet til deltakelse i ulike praksisfellesskaper (Lave and Wenger, 1991, Dysthe, 2003).
Læring kan være kontinuerlig (jevn) eller diskontinuerlig (sprangvis) (Bollnow, 1976) og kan skje ved assimilasjon (nye inntrykk tilpasses gamle tankeskjema og strukturer) og akkomodasjon (endring, revidering og reorganisering av tankeskjema og kognitive strukturer) (Piaget, 1964/1970) og gjennom refleksivitet (Sorensen, 1999/2002, Schön, 1983, Illeris, 1999) eller aktivitet (Engestrøm 1987).
John Dewey definerte refleksjon som en base for tenkningen i forhold til dannelse av mening og antakelser:
”Reflection involves not simply a sequence of ideas, but a con-sequence—a consecutive ordering in such a way that…“thinking,” in its best sense, is that which considers the bases and consequences of belief.” (Dewey, 1910:2-4).
Læring skjer altså ikke bare gjennom indre prosesser i individet, men gjennom samarbeid og interaksjon i møtet mellom mennesker og samfunn.
Læringsteori
Gjennom samfunnsutviklingens ulike faser har synet på læring divergert. I en grov oversikt kan læringsteoriene deles inn i noen hovedretninger, som behaviourisme (vektlegging av atferd), kognitivisme (vektlegging av bygging av tankestrukturer) og sosialkonstruktivisme. Fra en sosialkonstruktivistisk synsvinkel er kunnskap og læring sosialt situert og distribuert (Dysthe, 1999, Cole, 1996). Meningsfull læring skjer i dette perspektivet helst i mest mulig autentiske kontekster (Dysthe and Engelsen, 2003). Tanker og ideer avhenger av kontekstene de opptrer i for å ha mening. Å presentere kunnskap som er strippet for kontekstuelle nøkler vil skille kunnskap fra virkelighet og dette hindrer meningsfull læring.
Analyse av lærebøker og andre pedagogiske tekster avhenger av slike forståelseshorisonter som er nevnt over.
Lærebøker
Lærebøker er som sjanger tradisjonelt knyttet opp mot sakprosa og faktakunnskap (Grepstad, 1997), og er utformet for å spille en rolle i en spesiell sosial praksis, ofte med basis i faginndeling og på grunnlag av læreplankrav. Bøkene får mening ut fra situasjons- og kulturkontekst. Læreboka angir ofte hva som er pensum, og er som sjanger en slags kontrakt mellom lærere og elever av hva som er forventet av kunnskap (Selander and Skjelbred, 2004, Grepstad, 1997). Det å bruke lærebøker antas å fremme læring ved å medvirke til å etablere støttestrukturer (scaffolding, Bruner and al, 1966). Med læringsmateriell som medierende redskap antas det at elevene kan understøttes på vei mot neste ”nærmeste utviklingssone” (Vygotsky, 1978, Säljö, 2005, Ludvigsen and Østerud, 2000).
Lærebøkene er bygget på og er, som andre media, formidlere av sosiale funksjoner, kognitive strukturer og diskursive uttrykk, meninger og trossetninger, faglige og andre (van Dijk, 1998).
Hverdagsvirkeligheten er elevenes referanseramme for læring. Elevene møter lærebøkene med sett av førforståelser og oppfatninger av hva som er ”sant” og ikke (jf også diskusjonen om sannhet i Førland, 2000a, Tønnesson, 2000, Sandmo, 1999, Sandmo, 2000, Tønnesson, 2001, Kjeldstadlie, 1999, Førland, 2000b).
Møtet med lærebøkene kan i et tradisjonelt kritisk (evt. marxistisk) maktperspektiv skape, bekrefte og fremme fremmedgjøring (Knain, 1999) og sosial ulikhet (Bourdieu, 1984, Bourdieu, 1991) som igjen antas å påvirke læring på en negativ måte. I dette perspektivet er det læreboka som har ”budbringerens overtak” (Eriksen, 2000). Det er forfatteren som bestemmer teksten.
Likevel har leseren, eller mottakeren av teksten, visse valgmuligheter; Lesingen kan avsluttes, avsnitt kan hoppes over, eller det som leses fortolkes innenfor eksisterende forståelseramme. Med dette aspektet kan resepsjonsteori trekkes inn. Og hva er så det?
Denne kortfattede oversikten er basert på en av mine oppgaver fra en tidligere modul i studiet i masterstudiet pedagogiske tekster, design og læring.
fredag 10. oktober 2008
Litt her og litt der - også om pedagogiske tekster
Blekkspruten i meg fanger opp litt her og litt der tilknyttet masterprosjektet.
Takk til Ida som gjorde meg oppmerksom på boka Kanonsang i skolen, av Klari Fredborg og Jørgen Sindberg. Fant den på et dansk antikvariat, og den er bestilt; så nå venter jeg i spenning. Av Ida har jeg også fått tilsendt en artikkel av professor Susanne V. Knudsen som handler om begrepet pedagogiske tekster.
Diskusjonen omkring dette begrepet er interessant; det finnes smale og brede definisjoner, og innholdet i dets fokus, meningsinnhold og forståelse har endret seg over tid. Begrepet pedagogiske tekster er ikke alment kjent og innarbeidet i hverdagslig språkbruk; derfor må det også utforskes og avgrenses i bruk; å "indkredse" er vel et dansk ord som Susanne bruker om denne prosessen, om jeg forstår henne rett.
Pedagogiske tekster er et sammensatt begrep; som i første øyekast består av begrepene pedagogisk og tekst. Å tilnærme seg en forståelse innebærer likevel ikke bare å se disse begrepene hver for seg; de må ses i sammenheng. Kontekst er derfor et viktig ord på flere måter. Hvordan alt henger sammen må jeg tenke gjennom:
Hva betyr pedagogisk? Hva betyr tekst? Hva betyr pedagogisk tekst? Dette er spørsmål jeg blir nødt til å si noe om i fagartikkelen.
Takk til Ida som gjorde meg oppmerksom på boka Kanonsang i skolen, av Klari Fredborg og Jørgen Sindberg. Fant den på et dansk antikvariat, og den er bestilt; så nå venter jeg i spenning. Av Ida har jeg også fått tilsendt en artikkel av professor Susanne V. Knudsen som handler om begrepet pedagogiske tekster.
Diskusjonen omkring dette begrepet er interessant; det finnes smale og brede definisjoner, og innholdet i dets fokus, meningsinnhold og forståelse har endret seg over tid. Begrepet pedagogiske tekster er ikke alment kjent og innarbeidet i hverdagslig språkbruk; derfor må det også utforskes og avgrenses i bruk; å "indkredse" er vel et dansk ord som Susanne bruker om denne prosessen, om jeg forstår henne rett.
Pedagogiske tekster er et sammensatt begrep; som i første øyekast består av begrepene pedagogisk og tekst. Å tilnærme seg en forståelse innebærer likevel ikke bare å se disse begrepene hver for seg; de må ses i sammenheng. Kontekst er derfor et viktig ord på flere måter. Hvordan alt henger sammen må jeg tenke gjennom:
Hva betyr pedagogisk? Hva betyr tekst? Hva betyr pedagogisk tekst? Dette er spørsmål jeg blir nødt til å si noe om i fagartikkelen.
torsdag 9. oktober 2008
Stadig morsomme oppdagelser
Sikia-boken ankom i dag; det var jo Ida som var redaktør for den! Morsom oppdagelse. Har foreløping funnet bare en afrikansk kanon der; Thulana fra Botswana. Det er også en sang der fra Marokko som heter A-ram tam tam; den synger vi på norsk som en kanon; men da heter den A-ram sam sam. Så vidt jeg kan se med et første øyekast er versjonene ikke identiske hverken melodisk eller tekstlig. Men det er likevel såpass likt at jeg tror det må være samme sangen opprinnelig. Sånn er det med folkemelodier; de synges ikke likt alltid; de endres over tid og sted gjennom muntlige traderingsprosesser....
mandag 6. oktober 2008
Tilsig
I dag har jeg jobbet med masterprosjektet på flere fronter samtidig. Først har jeg funnet flere kanon som jeg vil ha med og lagt dem inn på finale; så har jeg funnet versjoner på flere språk av samme sang; det er gøy å se tekstene; vanskelig å vite hvilket opprinnelsesland den har...Jeg legger dem inn i sine ulike språkdrakter. Med oversettelser.
Jeg har også jobbet litt med teksten i forordet til det som skal bli sangboka; og skrevet mer og ryddet i teksten i det jeg til nå mener skal tas inn som tekst; det blir kanskje en slags crossovervariant av en musikklærebok cum sangbok. Deretter har jeg tenkt mer i forhold til fagartikkel og problemstilling og lest om igjen Pedagogiske tekster av Selander og Skjelbred 2004.
Jeg har også tenkt at jeg nå må begynne å lete etter bakgrunnsstoff og anekdoter om komponister og fakta; jeg har lyst til at boka skal være litt morsom å lese.
Jeg føler absolutt trang til å synge inn flere spor i Audacity også; men er fortsatt hes med tykke og stive stemmebånd, og er tett i bihulene selv 6 uker etter at infeksjonen tok til; så det er nasale trompetstøt som kan høres; ikke sang; det må ha vært en skikkelig surpompet virus.
Ragnhild, veilederen min, minnet meg dessuten på dette med ikke-vestlige kanon; så jeg har lagt inn en afrikansk, en israelsk og en japansk kanon. Jeg er ikke helt stø i japansk; så hvis jeg skal synge den bør jeg kanskje kontakte en jeg vet om som kan litt japansk for å få til uttalen. Ikke at jeg kan så mye hebraisk heller; men der har jeg lært noe fra før. Ellers har jeg jo funnet Fader Jacob på kinesisk, tyrkisk og portugisisk; så det mangler ikke på spennvidden....
Ellers går det relativt greit å synge på engelsk, italiensk, spansk, tysk og fransk. Nederlandsk også. Føler meg litt tryggere der. Jeg var jo utvekslingsstudent en gang da jeg var 16; om jeg ikke husker mye, så husker jeg i alle fall litt av uttalen.
Jeg har bestilt sangboka Sikia over nettet i dag; den skal ha mange afrikanske sanger; om det er kanon der, vet jeg ikke; det er trolig helt sikkert noe flerstemt, i alle fall.
Er det noen der ute som kan kanon på andre språk? Send meg et tips da vel! Helst med noter eller midifil pluss tekst.
Jeg har også jobbet litt med teksten i forordet til det som skal bli sangboka; og skrevet mer og ryddet i teksten i det jeg til nå mener skal tas inn som tekst; det blir kanskje en slags crossovervariant av en musikklærebok cum sangbok. Deretter har jeg tenkt mer i forhold til fagartikkel og problemstilling og lest om igjen Pedagogiske tekster av Selander og Skjelbred 2004.
Jeg har også tenkt at jeg nå må begynne å lete etter bakgrunnsstoff og anekdoter om komponister og fakta; jeg har lyst til at boka skal være litt morsom å lese.
Jeg føler absolutt trang til å synge inn flere spor i Audacity også; men er fortsatt hes med tykke og stive stemmebånd, og er tett i bihulene selv 6 uker etter at infeksjonen tok til; så det er nasale trompetstøt som kan høres; ikke sang; det må ha vært en skikkelig surpompet virus.
Ragnhild, veilederen min, minnet meg dessuten på dette med ikke-vestlige kanon; så jeg har lagt inn en afrikansk, en israelsk og en japansk kanon. Jeg er ikke helt stø i japansk; så hvis jeg skal synge den bør jeg kanskje kontakte en jeg vet om som kan litt japansk for å få til uttalen. Ikke at jeg kan så mye hebraisk heller; men der har jeg lært noe fra før. Ellers har jeg jo funnet Fader Jacob på kinesisk, tyrkisk og portugisisk; så det mangler ikke på spennvidden....
Ellers går det relativt greit å synge på engelsk, italiensk, spansk, tysk og fransk. Nederlandsk også. Føler meg litt tryggere der. Jeg var jo utvekslingsstudent en gang da jeg var 16; om jeg ikke husker mye, så husker jeg i alle fall litt av uttalen.
Jeg har bestilt sangboka Sikia over nettet i dag; den skal ha mange afrikanske sanger; om det er kanon der, vet jeg ikke; det er trolig helt sikkert noe flerstemt, i alle fall.
Er det noen der ute som kan kanon på andre språk? Send meg et tips da vel! Helst med noter eller midifil pluss tekst.
lørdag 4. oktober 2008
Brukbarhet som norm
Jeg var hos 2. veileder Ragnhild Lund, også, og det var nyttig og inspirerende. Det jeg må tenke på i samlingen er brukbarhet; gjennom det å finne hva som kan være brukbart i en kanonsamling/sangbok, vil mye krystallisere seg med hensyn til valg.
Jeg dirver ellers å tenker på dette begrepet flerstemt sang; hvilke typer som finnes og på forskjellene mellom dem.
Vi finner flerstemt sang selv i det som kalles "unison" sang. Det er når manns-, kvinne- og barnestemmer synger samme melodi; og hver person finner sitt stemmeleie og synger; da vil stemmene befinne seg i den naturlige overtonerekka på kvinten, kvarten og oktaven. Dette har noe med hvordan øret oppfatter lyd og det har også å gjøre med lyders fysiske egenskaper å gjøre. Ikke minst har det med hvert strupehodes fysiske utforming å gjøre og stemmebåndenes lengde og tykkelse spiller inn.
Kanonsang i unison har derfor mange klanger i seg allerede før stemmegruppene settes inn og melodien lyder i samklang.
Hvordan kan dette med en kanonsamlings brukbarhet trekkes inn her? Hvilke didaktiske perspektiver er relevante?
Jeg dirver ellers å tenker på dette begrepet flerstemt sang; hvilke typer som finnes og på forskjellene mellom dem.
Vi finner flerstemt sang selv i det som kalles "unison" sang. Det er når manns-, kvinne- og barnestemmer synger samme melodi; og hver person finner sitt stemmeleie og synger; da vil stemmene befinne seg i den naturlige overtonerekka på kvinten, kvarten og oktaven. Dette har noe med hvordan øret oppfatter lyd og det har også å gjøre med lyders fysiske egenskaper å gjøre. Ikke minst har det med hvert strupehodes fysiske utforming å gjøre og stemmebåndenes lengde og tykkelse spiller inn.
Kanonsang i unison har derfor mange klanger i seg allerede før stemmegruppene settes inn og melodien lyder i samklang.
Hvordan kan dette med en kanonsamlings brukbarhet trekkes inn her? Hvilke didaktiske perspektiver er relevante?
Abonner på:
Innlegg (Atom)
