La oss danse - en julekanon

Klikk her for å høre sangen med en enkel stemme! Eller klikk på bildet for å høre sangen flerstemt.

Design i mine hender?

Kilde: http://www.webdesigninocala.com/wpimages/wp488e0506_0f.jpg

Et bilde på kanonsanger?

Kilde: http://www.cpic.com.au/images/photo-waterdrop.jpg

Dette bildet kunne jeg tenke meg å ha som et tankebilde på kanonsangprosjektet mitt. Splat!

NB! Design og web og jeg

Interaksjonen mellom hva jeg gjør med design og hva design gjør med meg har opptatt meg en god stund. I basis ligger nemlig selve problemet; at jeg ikke har IKT-kompetanse fra et grunnleggende programmeringsperspektiv, bare fra et magert brukerperspektiv. Det er så mye jeg ikke kan om publisering på web. Jeg vet for eksempel ikke hvordan man i praksis lager en nettside; (jeg har faktisk prøvd og syntes det var tungvint, med html-koder som jeg måtte lære o.l.) så jeg må bruke de redskaper som finnes; wikispaces og blogg. Disse redskapene setter rammer for hva som det er mulig å få til.

Så sitter jeg her da, og forsøker å lage noe som jeg krever skal se proft ut uten å ha nødvendige redskaper. I det "virkelige liv" ville man i utvikling av et slikt nettsted kanskje ha vært en del av et større nettverk, med designere, programmerere, ideskapere og tekstforfatterer og redaktører, samt utøvere både i musikk og kunst. Her har jeg bare meg selv i alle rollene!

Det er vel ikke fritt for at jeg kjenner at jeg kommer til kort....

På den annen side; det er jo opp til meg selv å velge presentasjonsform både på masterprodukt og masterartikkel om produktet; så her kan mye ennå skje. Omformulert slik: Jeg kan selv få ting til å skje!

Bevisstløs tilpasning til form og konsept?

Klikk på bildetI dag sitter jeg og grubler. Ikke at det er noe nytt. At jeg grubler altså. Og temaet jeg grubler over er heller ikke nytt; det gjelder hvordan skape et konsept og hvordan tilpasse dette til en adekvat form. Det høres mer høytidelig ut enn det er; det er egentlig et pragmatisk utdangspunkt: Hvordan få til et design som passer innholdet i det som skal publiseres? Passer sjangervalgene?

Ja, spørsmålet i tittelhodet er ikke hvorvidt jeg er bevisstløs, men at jeg i dette prosjektet utvikler konseptet underveis, og at det finner sin form ettersom jeg blir mer og mer bevisst om hva som trengs. Hadde jeg startet med den kunnskapen jeg har nå, så hadde jeg kanskje begynt et helt annet sted. Men som alltid er mye av arbeidet gjort allerede, og jeg er på mange måter låst til de formene jeg allerede har valgt for prosjektet. Likevel går jeg stadig inn og forandrer design og innhold. Da får jeg et problem med fokus og lesestier.

I praksis betyr dette at når jeg åpner rundsangbloggen, så kommer jeg til sider som fører videre til wikien, som igjen peker videre til interne wikisider. Spørsmålet er om leseveiene her blir for lange og er det i det hele tatt noen som er interessert i å følge dem?

Det jeg har hatt lyst til å lage ble helt annerledes enn det jeg har fått til. Det jeg hadde lyst til var å få til sider som på bildet over. Ja, jeg har greid det, men jeg har ikke fått det fram til et sted der hver sang kan blas fram i som en blogg. Jeg har tenkt på ulike metoder, og prøvd flere bloggsystemer for å sjekke om det går, men foreløpig har jeg ikke funnet hverken konsept eller form som jeg synes passer. Mye av årsaken er selve størrelsen på prosjektet. Skal du vise 15 sanger, så kan du legge alt på en side; har du 200, så må du ha et sorteringssystem. Jeg har brukt alfabetet, fra alfa til omega - og inne i en wiki. Jeg er ikke helt fornøyd og jobber med tilpasningsproblemet, som jeg nå kaller det i tankene mine.

Takke meg til en vanlig sangbok; der vet du hva du får i hånda, og kan bare velge en sang på en side - du må ikke sitte å velge lesevei på et intrikat rutenett.

To ansikter eller et beger?

Ser du på det hvite, eller ser du på det svarte? Ser du drikkebegeret eller to ansikter? Dette bildet er et eksempel på persepsjon av figur/grunn hentet fra gestaltteorien.

En grunnleggende ide i gestaltteori er at hvert menneske selv er ansvarlig for sine valg og handlinger innenfor de begrensninger omgivelsene gir. Gestaltterapien har utviklet metoder for å bevisstgjøre mennesker på egne følelser, reaksjoner og handlinger slik at de tydeligere kan erkjenne og se seg selv og sine valg.

Nå dreier ikke design seg om terapi, selvsagt, men i design av slike multimodale tekster som er sammensatt av en rekke ergodiske stier og hypertekster, samt ulike skriftlig-verbale, auditive og visuelle presentasjoner, så dreier det seg også om reaksjoner og handlingsvalg som disse elementene gir hos den som leser tekstene. Slike presentasjoner gir mulighet for utvikling av handlingsmønstre.

Poenget her er vel at design i seg selv setter grenser og gir en type kontekst; og at når man designer læringsressurser på web, så bør man reflektere over hva slags handlingsvalg man gir brukeren.

Persepsjonsprinsipper

Gestalt-teori handler med andre ord om hvordan vi ser deler i en sammenheng og setter det mentalt sammen til en helhet. Det finnes en rekke grunnprinsipper eller "lover for persepsjon" som styrer den menneskelige oppfattelse og forståelse. Grunnprinsipper basert på gestalt-teori er at vi i gjenkjenningsøyeblikket sorterer informasjon i forhold til:
-Gruppering / Nærhet
-Likhet i form/farge
-Lukkethet/Mental komplettering
-Kontinuitet-Symmetri

Vi konstruerer bilder og forståelser ut fra det vi ”ser” og ut fra den kunnskapen vi allerede har.
Forståelsen dannes ut fra forventninger vi har basert på tidligere kunnskap, og ting ses alltid i sammenheng. Vi vil derfor alltid forsøke å forstå tvetydige symboler ved å se på den sammenhengen symbolet står i. Vi grupperer også etter hvor nær elementer står hverandre visuelt, og ser etter likheter i form og farge. Dersom en bit av bildet mangler, kompletterer hjernen vår det som mangler.

Konklusjon:
Informasjon må presenteres på en slik måte at den kan oppfattes. Det betyr at vi ved design av websider må være bevisst følgende:

-Proporsjon
-Størrelse
-Retning
-Farge
-Tekstur

-Grid (rutenett)

Alt skal sammen utgjøre en visuell komposisjon, samtidig som det tekstlige innholdet skal være tilgjengelig også verbalspråklig. Her kommer retorikken inn som hjelpemiddel og analyseverktøy.

Gestaltteoretiske funderinger: Gammel eller ung?

Ser du en gammel eller ung dame her? Hva du ser er et resultat av hvordan vi persiperer figur/grunn i bilder.

Gestalt er et tysk ord og kan oversettes til meningsfull helhet. Gestaltteori ble utviklet av Fritz Perls (1992) og bygger på eksistensialistisk tankegods. Gestaltteorien bygger på persepsjonspsykologiske forklaringer på hvordan vi sanser og deretter struktrerer og organiserer visuelle sanseinntrykk. Gestaltpsykologene har funnet at hvert individ har en iboende trang til å skape helheter. Hvis helheten er ufullstendig, vil individet søke å skape mening av de delene som er.

I organiseringen av sanseinntrykk velger vi ut de inntrykkene som er interessante for oss. Det vi velger ut, kalles i gestaltteorien for figur, mens resten danner bakgrunn, i gestalt kalt grunn. Alle sanseinntrykk konstrueres på bakgrunn av kunnskap og forventninger, samtidig som alle objekter påvirkes av sammenhengen det settes inn. Selv om noe i utgangspunktet ikke ser ut som noe vi gjenkjenner, vil hjernen vår søke etter sammenhenger og lete etter et gjenkjenbart mønster.

Kunnskaper om dette kan være av betydning for hvordan vi forstår kommunikasjons-, informasjons- og læringsprosesser. Det dreier seg om hvordan man visuelt ordner stoff slik at hjernen lettere oppfatter sammenhenger og helheter, for eksempel. For nettsidas del handler det om dessuten om menneskelig heuristikk; altså det å skape handlingsmønstre på web ut fra et brukerperspektiv.

Er det forskjell på papir og web? Ja, hva så?

Jeg har akkurat lest boka Dynamics in document design Creating Text for Readers av Karen A. Schriver. Det hun skriver om er egentlig i vid forstand det fagfeltet som vi i Norge nettopp kaller for pedagogiske tekster. Hun forteller om utviklingen og historikken av fagfeltet Dokument design som fortsatt er under definering, og viser til forskning fra flere ulike retninger, teknisk kommunikasjon, grafisk design og akademisk skriving. Som akademisk felt er likevel det faget hun kaller Document Design bare i startgropa; det er ikke helt anerkjent i de akademiske kretser.

Det som er interessant er at Schriver tar med leserperspektivet fra visuelle og verbale synsvinkler både i forhold til retorikk, håndverksmessig designpragmatikk og gestalt-tankegang. Dette ligger nokså nært det faglige innholdet som studiet pedagogiske tekster på Høgskolen i Vestfold legger opp til. Også professor Susanne V. Knudsen (2008) i Norge tar inn begreper fra gestalt-tankegangen når hun utvider Wolfgang Isers tenkning omkring modell-leseren.

I følge Wolfgang Iser (1978) besitter tekster en appellstruktur som skal aktivisere mottakeren. Tekstens estetiske effekt ligger i følge Iser i avstanden mellom det teksten har å by på og det mottakeren selv tilfører den. Susanne V. Knudsen (2008) har utvidet Isers interaksjonsteori ved å fokusere på begrepet ”projeksjon”.

Projeksjon innebærer at leseren overfører sine egne opplevelser og erfaringer til teksten. Knudsen (2008) stiller opp tre former for projeksjon som kan anvendes: Projeksjoner som bekreftes, projeksjoner som ”indkredses” og projeksjoner som konfronteres (Knudsen 2008:11). Bekrefting innebærer identifikasjon med det leste, konfrontasjon skjer når lesingen er motstridende eller forvirrende, og ”indkredsing” skjer når det oppstår åpninger i teksten som leseren selv må fylle. Begrepet innkretsing forstås her som en form for tankemessig utforskning av hva teksten tilbyr, og som leseren kan posisjonere seg i forhold til. Identifikasjon innebærer at leseren bekreftes i teksten, og der teksten fungerer som et speil. Samtidig kan teksten også i følge Knudsen gi leseren noe å strekke seg etter, dersom personer, emner og språk fungerer som forbilder. Posisjoneringer i forhold til bekreftende eller kontrasterende projeksjoner vil i følge Knudsen (2008) være kulturelt-historisk bestemt.

Konsekvensen av dette er at det er interaksjonen mellom hva teksten gjør med leserne og hva leserne gjør med teksten blir interessant som studiefelt. Knudsen er således med på å utvikle og definere faget som akademisk disiplin i Skandinavia, lik Schriver gjør det i USA.

Nettopp leserperspektivet er Schriver bevisst på; i det at vi som "dokumentforfattere" skal lære av hvordan lesere tar informasjon fra tekster. Det er snakk om blant annet:

• prosaforståelse
• grafisk forståelse
• interaksjon mellom prosa og grafikk
• problemløsning i web
• oppfatning av forfatterens persona og den retoriske situasjon
• estetiske preferanser for prosa, grafikk og typografi
• teknologiens og brukergrensesnittets innvirkning på menneskelig forståelse, kognisjon og motivasjon
• kulturell og situasjonell kontekst som styrer tenkning, følelser og handlinger

Det vi trenger er en utvikling av fagdisiplinen på en dynamisk og dialogisk måte, mener Schriver. Dette gjelder også det å skape et felles fagspråk og identitet; med gyldige metaforer for å beskrive hva fagfeltet dreier seg om. Det med utviklingen av begrepet pedagogiske tekster, slik blant annet Bente Aamotsbakken, Susanne V. Knudsen, Staffan Selander og Dagrun Skjelbred gjør, kan ses på som en del av samme problematikk i framveksten av en akademisk displin for faget pedagogiske tekster.

For det er forskjell fra å lese på papir og lese fra web....

Men interaktivitet, hva med det?

Ja, hva er interaktivitet på nettsider? Ordet interaktivitet er avledet av ordet interaksjon, definert i Caplex som: sosiol., samhandling, gjensidig påvirkning mellom minst to personer ved kommunikasjon av tanker og forventninger (språk, gester) og ved utveksling av (gjerne symbolsk) belønning og straff, ros og ris. Interaksjon her slik knyttet til kommunikasjon, til gjensidighet, samspill og vekselvirkning mellom mennesker og symboler.

Et lite spøkefullt sveip innom legemiddelindustrien viser bruken av ordet i betydningen interagens: dette at legemidler kan interagere med kroppen og påvirke absorpsjon, distribusjon, metabolisme og ekskresjon hos dem som inntar dem. Vi snakker jo mange ganger på lignende måter om bøker og tekster generelt; "nei, det må vi fordøye", sier vi kanskje. I en organismetankegang så er det kanskje slik med bøker; at de absorberes i vår tankeverden, de påvirker oss, vi omarbeider stoffet og formidler det videre i uante settinger og sammenhenger. Intertekstualitet, m.a.o. Det siste begrepet; ekskresjon, gir jo ubehagelige assosiasjoner; men det som kommer ut av mottakeren er kanskje vel så viktig som det som kommer inn - i et brukerperspektiv? Altså det som ikke absorberes?

Men spøk til side, er interaksjon eller interaktivitet noe mer og noe annet når det dreier seg om hypertekster og hypermedia? På nettsiden til infodesign.no finner vi en liten avklaring av begrepet. Her refereres blant annet til den danske medieforskeren Jens F. Jensen, som benytter en "bred" definisjon. Han definerer interaktivitet ... som et mål for mediets potensielle muligheter for å la brukeren utøve innflydelse på den medieformidlede kommunikasjons inndhold og/eller form. Jensen skiller her mellom flere dimensjoner (transmittativ interaktivitet, konsultativ interaktivitet, konversasjonell interaktivitet, registrerende interaktivitet), men det dreier seg alltid om potensielle muligheter, formidlert til brukeren, gjennom et kommunikasjonsmedium.

Hildegunn Otnes har satt opp et klassifiseringssystem for dialogisitet og hypertekstualitet som kan brukes når det dreier seg om å evaluere intertekstualitet. Det dreier seg om leserens muligheter for valg, blant annet når det gjelder mengde, hyppighet, konsekvenser, struktur og kompleksitet, tilbakemelding, samtidighet og symmetri/assymetri i forholdet mellom leser og tekst. Dette er noe som kan si noe om hvor interaktivt et nettsted er.

Epen Aarseth har også problematisert interaktivitetsbegrepet i Interaksjon som utopi - er det forskjell på skjerm og papir?

Og hvorfor jeg skriver om dette? Jo jeg prøver kontinuerlig å skape, vurdere og omskape og revurdere mine egne nettsider i forhold til ergodiske stier, lesbarhet og brukervennlighet; og jeg trenger noen kriterier å vurdere etter. Derfor leter jeg etter informasjon som kan gi meg tanker omkring dette. Det finnes mange himmelretninger å velge i. Man kan vel si at jeg trenger et kompass.

Dette har jeg jobbet med i dag

Av og til er det godt å stoppe opp og gjøre opp status i arbeidet. I noen dager nå har jeg jobbet med tekstene og design i wiki-sidene. Jeg har laget videoer med noteavspilling og funnet bilder som passer til. Ida gjorde meg dessuten nylig oppmerksom på et verktøy som heter SnagIt. Med dette verktøyet kan man ta bilder av websider og egne bilder og bearbeide dem. Dette har jeg prøvd ut i dag, både med nytt bilde i rundsangbloggen og i dokumentasjon i wikisidene på hvordan man kan lage en kanon. Jammen var det et nyttig redskap, så takk til Ida for tipset!

I denne prosessen har jeg tenkt mye på de mulitimodale aspektene og mulighetene som ligger både i blogg og wiki. Det ville jo være dumt å lage nettsider som bare ligner papirdokumenter. Vondt å lese og lite inspirerende. Derfor har jeg nå forsøkt å jobbe litt mer med det visuelle, og med det å lage små videosnutter. Det er foreløpig ikke helt vellykket, fordi jeg bare har et lite webcamera som jeg fester på et notestativ: veeeldig primitivt. Men jeg skal se hvor langt jeg kan komme med så enkle greier. Innspillingene av stemmen er jo også foretatt på enkleste vis.

Så enkelt at selv mor kan gjøre det! Og når jeg fortsatt har den tanken... nå får jeg lage serinakakedeigen som tenåringen og jeg skal bake ut i morgen.

Estetikk og "sosiable" websider?

Et av spørsmålene når man designer for web er hvordan man skal lage gode, brukervennlig og lettforståelige leseveier (jf Espen Aaseths ergodiske stier). Et av problemene når man leser mye informasjon på web er for eksempel hvoran man lett og greit skal finne tilbake igjen til det stedet man stoppet opp sist. Leseveiene må være "logiske" og greie å finne ut av når menneske samhandler med maskinen.

Don Norman sier i sin artikkel "Sociable design" at maskiner er dumme; de er ikke laget for at interaksjonen med dem skal være det han kaller "sosiabel". Han definerer begrepet slik: " Sociability refers to how machines interact with one another as well as to how they interact with people."

Forskere har i følge ham funnet ut at folk flest har problemer med å finne ut hvordan maskiner virker, og at det derfor er snakk om brutte digitale forventninger når man ikke får til det man vil på nett. Dette skjer fordi designere ikke tar i betraktning av all digital bruk skjer i kontekst; i sosiale systemer. Å designe for web krever derfor systemtankegang. "To be sociable requires true interaction, behavior that makes us feel good, behaving appropriately in all circumstances. Sociability is not just in the actions, it is also in how we present ourselves, in appearances" sier Norman.

I følge Norman er det 4 viktige elementer når det gjelder å få til et sosialbelt design; det er kommunikasjon, presentasjon, "support" (støtte for grupper) og "troubleshooting"(feilretting). Hvordan disse elementene er håndtert viser om interaksjonen mellom menneske og web er sosiabel eller ikke.

Webdesignet må derfor ha empati med leseren, presentere muligheter for interaksjon ut fra brukerperspektivet, og ikke minst må sidene kommunisere på en måte som gjør at alle forstår det som skjer på sidene. Dessuten; og her er vi ved poenget: estetikken er viktig og utseende betyr veldig mye for hvor brukervennlig sidene oppfattes, enten de nå befinner seg på web eller på papir.

Det dreier seg her om begrepet dokument design; uansett medum. Document Design blir definert som: "the study and practice of creating functional texts—both visually and verbally—that work for readers. In other words, creating texts that people can actual read and use!"

Så må jeg vel lære meg de ulike medienes fortinn og få til et samvirke på et vis, da, mellom læringsdesign og dokument design; særlig siden jeg skal lage både en sangbok og et assosiert nettsted ...

Ja, se der fikk jeg noe annet å tenke på! Enn Jul og dropslaging med tenåringene i huset.

Jul, jul - i kanon

Klikk på notebildet og hør Yule flerstemt.

Og siden jeg ennå ikke er i Julestemning...

Her er en julekanon-video:

Down to the mill and grind

I dag har jeg omdannet 86 kanonsang-notefiler til pdf-filer og lastet dem inn i wiki'en. Litt av en prestasjon på noen morgentimer!

Mye gjenstår likevel av arbeid; selv om jeg også i dag har ryddet velkommensiden på wiki'en og renset teksten slik at det er samme skrifttype. Jeg bruker nå Verdana, ettersom det var den skrifttypen som var best og lettest å lese på nett (i følge Per O. Asplund i informasjonsdesign). Den er uten seriffer og er hele 5 ganger lettere å lese enn f. eks Georgia. Den beste skriftstørrelsen er visst 9,5. Lesing på web er svært krevende for øyet, og man leser mindre effektivt fra web enn fra papir; hele 25-40% saktere leser man fra web-tekster. Derfor er det ikke formålstjenlig å legge ut større tekstmengder som heller kan legges ut i bok- eller artikkelform. Avsnittene bør heller ikke inneholde mer enn 5-6 linjer med tekst. I løpet av et scroll på 2 sekunder skal budskapet fanges opp! Så her må det ryddes!

Alle sidene mine må altså ryddes, redigeres og renses, og jeg må dessuten korrigere tekstene og skrive noen nye på bloggen. Det gjenstår også å synge inn mange lydspor og å tegne litt, samt å sette opp kildeliste, så jeg tar vel ikke helt julefri ennå.

Men akkurat nå skal jeg jammen ut og shoppe julegaver. Så får seriffene seile sin egen sjø.

Brukervennlighet og webdesign

Brukervennlighet for nettsider dreier seg om brukernes mulighet og evne til å navigere dit de vil, finne det de leter etter og gjøre det de ønsker innen rimelig tid. Et godt utformet og brukervennlig nettsted er derfor et som er enkelt og intuitivt godt å bruke. Dette skal samtidig klaffe med nettstedseierens kommunikative intensjon; som ofte er å påvirke brukeren til en eller annen form for handling. Slike handlinger kan være alt fra å lese mer i dybden, å bruke en ny prosedyre eller å bli mer interessert i eller informert om et tema.

Webinnhold leses ikke, det skannes, oppleves og filtreres på en helt annen måte enn i trykte medier. Derfor må innholdet tilrettelegges på en måte som imøtekommer de vaner og uvaner som allerede er etablert hos brukerne; webkonvensjoner og websjangernormer. Webmediet må spille aktivt sammen med andre medier for at budskap og innhold skal kunne gi full effekt.

Grafisk design kan støtte eller forstyrre brukernes navigasjonsmuligheter, lesemotivasjon og forståelse. Dette kan skje gjennom for eksempel å "blende" leseren gjennom forstyrrende informasjon eller grafikk, for eksempel gjennom lange og vanskelige skriftlige tekster og mangelfull gjennomtenkt bruk av bilder, animasjoner eller lydeffekter. Den typiske webleser hopper av større informasjonsmengder dersom han eller hun må hente dem fra skjerm. Papir har sine fordeler, web-formidling noen andre.

Ved bruk av web som formidler av kunnskap og informasjon (medium) blir selve mediet ofte et mål i seg selv, selv om det viktige egentlig er selve kommunikasjonsprosessen og det som skal oppnås med den. I designprosessen er det derfor viktig å holde fokus også på innhold, og ikke bare design. Samtidig er det slik at du utformer og former et medium som skal formidle både opplevelser, fakta og kunnskap. Kunnskapsoverføringen har som mål å ha en viss læringseffekt i forhold til f.eks. forståelse og motivasjon hos den som bruker nettstedet. Derfor bør tekst og grafikk spille sammen i en kognitiv retorisk helhet, og teksten (den sammensatte teksten i et utvidet tekstbegrep) må legges til rette både for mediet, situasjonen og den tenkte leseren.

Best skjer dette dersom nettstedet er brukervennlig og selvmotiverende, og når de mekanismene som styrer lesingen er transparente og sømløse; når design og måter å fange oppmerksomhet og styre lesing på ikke tiltrekker seg oppmerksomhet.

Hvordan skal man så få til brukervennlighet? Hvordan skal man få til god design som samspiller med brukervennlighet? Og hvordan kan dette evalueres?

Du kan lese mer om dette på www. informasjonsdesign.no i en pdf -fil.

Grid meg her og der

Etter å ha jobbet med å sette opp grids (tabeller på norsk - et misvisende ord fordi det har med design av tekstpresentasjoner i rutenett å gjøre) og ulike skrifter i wiki for å greie å få til ting har jeg nå oppdaget hvorfor det er lurt å fokusere på nettopp dette. Ja, altså, "oppdaget hvorfor" er jo litt feil å si, for det har jeg jo strevd med; dette med lesbarheten. Ennå framstår sidene i wiki'en min med ulike fonter, skrifttyper og skriftstørrelser: jeg har prøvd meg fram og ikke greid å rense sidene ennå. (Det kommer, det kommer....)

Men altså, det var dette med hvorfor. I dag fant jeg Per A. Asplunds pdf-artikkel om kunnskapsvisualisering, nærmere bestemt om bruk av asymetrisk grid.

Jeg satt ved lesningen av artikkelen og nikket iherdig: jeg forsto at jeg i løpet av mitt hittil strevsomme arbeid hadde vært inne på noe vesentlig - uten egentlig å ha teoretiske eller praktiske forutsetninger til det - å fullt ut forstå hva bruk av grids dreide seg om. Asplund forklarer det med basis i forskning. "Enlightenment" kaller man det. Opplysning, sette lys på, gjøre lettere...

Asplunds blogg på http://www.informasjonsdesign.no/ er en meget god kilde til informasjon for dette med visuell kommunikasjon i digitale medier.

Design både i utseende, form og innhold

"Designet må dekke hele behovshierarkiet", sier Per O. Asplund.

Han setter design i relasjon til Maslows behovspyramide.

"En stadig større del av livet tilbringes med å tilegne oss digital og multimodal informasjon, bruke digitale produkter, kommunisere ved hjelp av digitale medier og underholde oss med digitale spill", heter det om design på nettsidene til Norsk Designråd.

Nesten alt i den digitale verden har dermed et visuelt aspekt og mange ganger også et auditivt aspekt. Digitalt design er noe som blir mer og mer betydningsfullt - og jeg setter dette fokuset på design i sammenheng med utvikling av didaktisk læringsdesign.

For det er slik at skal du lage noe digitalt så må du kunne noe om digitale design, og du må også - hvis du skal lage en digital læringsressurs - vite noe om ulike typer læringsdesign.

Det å designe på nettet for læring betyr å ta hensyn til det man kan kalle "leseratferd". Det dreier seg om leseropplevelse og respons på den. Det dreier seg om interaksjon; man må ha for øye at man designer for interaksjon, og da må brukervennlighet, intuitiv forståelse og bruksopplevelsen til et produkt eller en tjeneste være anvendt både i handling og som begreper. Det å designe en "digital pedagogisk tekst" betyr derfor å gjennomføre en prosess fra idé til ferdig produkt på en slik måte at design, uttrykk og struktur understøtter innholdet og gjør budskapet tilgjengelig for mottakeren.

Design kan slik betraktes som både tjenesteyting, innovasjon og virkemiddel i forhold til en eller flere målsettinger.

I dag har jeg derfor jobbet mer med designet på prosjektet, og gått inn i sangbasebloggen og ryddet. Jeg har lagt inn en rekke nyinnspillinger i wiki'en og laget og lagt inn flere pdf-filer og funnet flere videoer.

Jeg må dessuten tenke hardt over hvilke faner eller sider jeg vil ha med i sangbasebloggen; blir det for mange synker for eksempel brukervennligheten. Det er snakk om å finne slike presentasjonsformer og slike leseformater som skaper motivasjon til å lese, lytte og lære.

Jeg jobber foreløpig etter en metode som kalles "trial and error" og "learning by doing" (John Dewey) - i spenningsfeltet mellom det jeg har av digital kompetanse, det jeg ikke kan og det jeg ikke en gang vet og er bevisst om at jeg ikke kan.

I formgivningen av prosjektet må jeg ta hensyn til:
-Innhold
-Funksjonalitet
-Interaktivitet
-Design (visuell og auditiv kommunikasjon)
-Innovasjon
-Pedagogisk nytteverdi
-Didaktisk design og læringsstrategier
-Tekniske løsninger
-Tilgjengelighet
-Brukervennlighet

Kanskje viktigst er dette med brukerbehov. Les mer om dette i Per O. Asplunds artikkel.

Systematikk og fandens alternativ

I går og i dag har jeg jobbet med å lage om finale notepadfiler til pdf filer. Jeg har deretter lagt dem inn i grid'en på musikkrom-wiki'en. Foreløpig har jeg kommet til bokstaven C (jeg begynte selvsagt på A), og ca 20 filer er lagt ut. Dette arbeidet er rene "slavearbeidet"; det er snakk om rutine og systematikk. Jeg har derfor tatt meg noen avbrudd, der jeg har sunget inn flere lydfiler. Disse er også lagt ut.

Det blir litt mye meg og mitt og min egen stemme på denne måten. Det kan kanskje bli problematisk for prosjektet som helhet; for jeg ser jo i virkeligheten ikke på meg selv som "omnipotent" - selv om det kanskje virker slik på både blogg og wiki. Hvem tror jeg at jeg er, liksom?

På den annen side, kanskje disse tankene bare er et resultat av den internaliserte Janteloven inni meg som "rears its ugly head". Den stemmen som stedig sier: Du må ikke tro du er noe. Blir det du gjør ikke bra, så er det dumt. Blir det bra, så er det også dumt.

Kort sagt: Jeg lider for tiden under det som kalles "Fandens alternativ": Damned if you do, and damned if you don't.

Jeg har derfor tenkt ut noen ideer til hvordan jeg skal jobbe videre, men holder kortene tett intil brystet foreløpig, siden det ikke er sikkert at det lar seg gjøre.

Imens synger jeg Anti-Janteloven-kanon for meg selv for å holde moralen oppe:

Du har noe ingen andre har, ingen er som deg...

Mange former for viten

Nå har jeg akkurat funnet ut at man kan stille tiden på denne bloggen. Ja, det hadde jo selvsagt slått meg før, at det måtte kunne gå an å få riktig tid på innleggene; her satt jeg og skrev kl 6 om morgenen, og så sto det et tidspunkt seint på kvelden før som publiseringstid. Jeg forsto ikke det. Dermed gikk jeg nettopp - etter et plutselig innfall - inn i bloggen fra alle sider, på innstilling og utforming og hva vet vel jeg; dermed fant jeg Oslo + 1t som det skulle stått fra starten av.

Jeg tenker at det er mange former for viten som trengs i det digitale mellomrommet mellom kunnskap og læring, og noen ganger er det vel heller preget av tomrom og hule klanger i forhold til media literacy enn det er aktivitet.

Hvilken skole skal man gå på for å lære seg slik produksjons- og avlesningskompetanse? For min del er det LBD- metoden hele veien, og ja, jeg lærer, men det går i sprang og rykk og napp og på alle retninger på en gang; jeg tenker hjernesynapsene får kjørt seg.

Akk, det er ikke bare teoretisk viten som trengs, men praktisk - og på alle måter. Er det slik at når vi får nye medier så transformeres også læring gjennom det mediet som brukes? Er det ikke slik at artefakten påvirker både form og innhold?

Jeg tenker at jeg i løpet av tiden på pedagogiske tekster-studiet har lært mye som nesten ikke lar seg beskrive i språklige vendinger. Og kanskje det er nettopp i hullene at noe nytt oppstår? De hullene med alt vi ikke vet, og som vi selv må fylle?

Og så hva med de visuelle wiki-metaforene? Er det slik at de forandrer våre kognitive prosesser? Hvordan skal vi organisere kunnskap? Hvordan skal vi visualisere kunnskap som skal transformeres til læring?


Google Tech Talks June 4, 2008 ABSTRACT sier noe om dette, og enda mer spennende kanskje er denne: The web that wasn't : a history of hypertext; en meget interessant video om internet fra den spede begynnelse.....sett av en time til å lytte og se... det gir perspektiver til det vi driver med i dag!

Praktikk og estetikk

I dag har jeg jobbet med å skrive noen flere sanger inn på finale notepad, og å korrigere noen feil jeg hadde merket meg. Jeg har også jobbet i forhold til praktiske løsninger på nettsidene mine og tatt noen valg i forhold til en avveining mellom praktikk og estetikk. Jeg har lagt utkastet til fagartikkel på is foreløpig, og tenker at jo mer jeg får til på prosjektet; altså nettstedet hvor sangene publiseres, jo bedre blir jeg i stand til å både velge og vurdere stoff. Ved å gjøre noe praktisk, får jeg input til hva dette dreier seg om.

Jeg har nå tatt det valget å ikke skrive noen lærerveiledning, og i stedet bruke et nettsted. Det ser ut til å bli en vev som består av tekster i wikispaces kombinert med en blogg fra word press. Jeg synes den templaten som wordpress tilbyr gir en oversiktlighet og ryddighet i design som langt overgår det jeg kan mestre alene på wikispaces. Likevel er det slik at wiki ikke er laget etter blogg-prinsipper, så ting blir liggende i den rekkefølgen man legger dem. På bloggen kommer jo alltid de siste skriveriene først.

Når man skal legge noe "fast" kan en blogg være vanskelig å bla i, siden den er såpass lineær. Bloggtemplaten til wordpress har imidlertid flere muligheter til å legge inn sider, så her kan man sette opp emneområder og bla innenfor disse. Ved å kombinere wordpress og wiki tror jeg at jeg kan finne en presentasjonsform som passer formålet for prosjektet og som samtidig er grei å navigere i. Det mangler en del tekst og noen hyperlinker her og der, men jeg tror at jeg skal få det brukervennlig etter hvert.

For det er jo dette at bloggen skal kunne brukes til å finne det man trenger å vite i forhold til kanon og rundsanger som er viktig. I alt arbeidet kan det være lett å få ut av fokus.

Når man snakker om å jobbe på flere kanter: I går sang jeg inn noen flere lydspor. Og altså i dag jobbet jeg fram noen flere notebilder og skjermbilder. Jeg får ta fram blyanten igjen snart og lage noen flere tegninger også. Så må jeg etter hvert velge hvilke sanger som får være med i den trykte versjonen av sangsamlingen som jeg planlegger, og hvilke sanger som skal være med på eksempel cd-en. Men dette kan jeg heldigvis vente litt med å bestemme meg for.

Jeg ser for meg at jeg kan roe meg i forhold til å skrive fagartikkel etter som nettsidene faller på plass og sanger og tegninger blir som jeg har tenkt. Dette prosjektet er hele tiden learning by doing, så det passer med refleksjoner underveis. Takk til John Dewey!



eller se via linken.

Første søndag i advent - og jeg går i sirkler

Jeg sitter og kikker ut av vinduet og ser at det er et tynt lag av rim på bakken og det er første søndag i advent. Jeg har jobbet intenst med den nye bloggen for å laste inn et notebilde og en lydfil. Det første gikk lett. Det andre medførte at jeg måtte synge sangen inn på nytt i Audicity og bearbeide den der, for så å laste den inn i wiki'en for publisering og deretter kople lenken i bloggen. Og nei, det gikk ikke an å laste rett opp fra maskinen min, slik man skulle tro. Noe var galt med parametrene. Men som jeg har lært før: iherdighet og stahet lønner seg, i alle fall av og til: Jeg fikk det da inn, om ikke akkurat som jeg først hadde tenkt ved et tastetrykk - hverken i bloggen eller på notebildet. Det gjelder å ikke gi opp og gå noen runder med seg selv om mediene; å gå litt i sirkler. Passende roundabout?

Sangen var denne: A round is a circle

Hjernebasert undervisning

Ah! Endelig kan vi bruke hjernen:

Plastisitet og læringsstiler?

Det har blitt blitt veldig populært å snakke om læringstiler i norsk skole de siste årene. Det er snakk om at noen lærer bedre via hørsel for eksempel, enn via synet, og at lærere skal tilrettelegge undervisning i forhold til dette hos elevene. Så langt så godt.

Men hva har læringsstiler så med hjernens plastisitet å gjøre? Jeg lurer på: Dersom hjernen er så fleksibel - og det er den - hva er vitsen med å bruke så himla mye ressurser på dette med læringsstiler da?

Professor i psykologi og nevropsykologi Daniel Willingham ved universitetet i Virginia sier: "Læringsstiler eksisterer ikke". Han forklarer hvordan kognitive psykologer vet at læringsstiler ikke eksisterer og hvorfor: Good teaching is good teaching, and teachers don't need to adjust their teaching to individual students learning styles:

Sjekk den meget informative videoen hans her:

Eller se den vittige varianten:

Plastisitet

I følge Caplex er plastisitet (av gr.) det samme som formbarhet; bøyelighet, mykhet; smidighet.

Hjerneforskere og nevrologer snakker om hjernens plastisitet. Begrepet plastisitet brukes her til å beskrive de muligheter for og den evnen hjernen har til å endre seg, både som ledd i normal utvikling og i forhold til nødvendige de tilpasninger og forandringer som behøves etter en skade eller sykdom i hjernen. Forskerne har funnet ut at hjernen er mye mer plastisk (!) enn man før har trodd.

Det er funnet overbevisende bevis for at yngre barns hjerneplastisitet er meget god, særlig sett i lys av slike drastiske og radikale hjerneoperasjoner som det å fjerne halve hjernen (særlig høyresidige hemisfærektomier) på grunn av epilepsi og andre degenerative hjernesykdommer. Barn blir selvsagt svært reduserte etter slike operasjoner, men både språkeven og funksjonsevnen generelt blir med tiden atskilling bedre enn man skulle forvente i en situasjon der halve hjernen er borte. Språkfunksjonen viser seg å bli bedre og bedre etter inngrepet, jo yngre barnet er og jo lenger tid det har gått etter operasjonen.

Hjernens plastisitet for omorganisering av språk er altså størst i de første leveårene og avtar gradvis, slik at mulighetene for atypisk lokalisering av språkfunksjoner er liten dersom epilepsien eller hjerneskaden debuterer i voksen alder. Mye tyder likevel på at det er tilsvarende mekanismer bak plastisitet også hos voksne som hos barn, og at for eksempel aspekter av hukommelsesfunksjoner har et lengre tidsvindu for eventuell omorganisering etter hjerneskade enn det man tidligere har trodd. Det er altså håp om mulig reorganisering i hjernen etter skade, selv om man er eldre. Tross dette: Overdreven optimisme frarådes.

Da er vi vel kommet til poenget: Jeg har kommet til at jeg trenger mer plastisitet. Nå hentyder jeg slett ikke til at jeg har behov for en regelrett hemisfærisk reorganisering i hjernen min, selv om det føles slik akkurat nå. Nei, jeg trenger mer plastisitet i forhold til nettstedet Rundsanger og kanon. Akkurat nå føles det stivt og ubøyelig og statisk.

Etter tips fra Ida har jeg derfor prøveåpnet en ny blogg for å se om den templaten gir bedre muligheter for plastisitet enn wikien. Samtidig har jeg endret "inngangen" til nettstedet Rundsanger og kanon. Det er som alltid et spørsmål om design: Hvordan publisere noe på nett uten å bli tatt for en komplett noobie?

Har du forresten lyst til å lese mer om hjernens plastisitet? Les her og her. Eller se denne videoen fra Discovery Channel:

TGIF?

"Thank God it's Friday!" var det en praksislærer som alltid skrev på tavlen hver fredag; i forkortningen TGIF.

Jeg vet ikke om det gjør en forskjell for meg, for jeg våkner fortsatt forbasket tidlig uansett, og setter meg til å jobbbbbbe med dette prosjektet. Det ene ordet tar det andre og legger seg den ene veien, så den andre, og bilder smettes på plass. Det er som en vev, hvor renningen legges i digitale grids i stedet for i vevstolen.

Om det blir en reell bruksvev ut av det, vet jeg ikke; ikke slik min farmor Hanna pleide å veve hvite håndklær med blå striper i av egendyrket lin.

Jeg vet ikke om hun sa TGIF - i så fall var det på norsk - og mer trolig var det kanskje søndagen som ble priset på den tiden. Sikkert er det at hun hadde det strevsomt på en helt annen måte enn jeg; hun hadde 11 barn, hvor tre døde som spebarn/smårollinger. Uten innlagt vann, med utedo, høner og griser var hennes hverdag flere lysår unna min; det jeg strever med befinner seg ikke i den virkelige, fysiske verden....

TGIF?

Jobber, jobber og jobber med design

Nå har jeg sittet pal i flere dager og bare jobbet med innhold og formgivning til nettstedet Rundsanger og kanon. Jeg jobber parallelt med alt mulig, og har strevd en del med selve fonten, som egentlig skulle være lett, men jeg gjorde en dumhet, og det var å endre fonten på sidene fra arial til georgia før jeg var ferdig, og størrelsen også, så nå hopper alle bokstaver og linjer rundt som harer der inne. Blir svimmel av mindre.

Det er design og didaktikk alle veier jeg snur og vender meg; hva slags fakta og innhold skal jeg ha, hvordan skal dette presenteres skriftspråklig og visuelt, hvilke bilder, både levende og døde, kan jeg vel si, skal jeg ta med, og hvordan skal bilder og tekster forankre og avløse hverandre, og ikke minst hva vil jeg fram til? Jeg jobber med meningsnøkler i teksten og tenker på "seeren i oss" (Asplund, P.O), samtidig tenker jeg på kildebruk og etikk og låning av andres materiale. Jeg lurer på om det metodisk sett er gangbart å drive slik...

Per. O. Asplund, Informasjonsdesign: http://www.informasjonsdesign.no/article.php?aid=56),

Utforming og design. Ja! Nei!

Jeg driver med utviklingen av dette nettstedet, da; Rundsanger og kanon, som jeg har lagt ut på wiki'en min musikkrom. Tanken er at dette skal bli en slags læringsressurs, en lærerveiledning, selv om jeg ikke synes det er noe godt eller dekkende ord; med tips, historikk, sanger i tekst og melodi og andre innspill. Og jeg tenker at det er ikke noe fint om jeg bare legger ut skriftlige tekster som om det skulle være en vanlig oppgave; målet må være å utnytte mulighetene til multimodalitet og vairasjon. Og så var det dette med makvisa da. Motivere, aktivisere, konkretisere, individualisere.... ja vi har vel hørt det før. Eller kanskje med retorikkens begreper; nettsiden skal behage, belære og bevege. Hvordan skaper jeg mitt ethos, hvordan presenterer jeg kairos? Og hvor og hvordan er - i forhold til tanker om responsteori - modellleseren?

Så har man de semiotiske perspektivene da, om hvordan man henter mening fra tegnsystemer, om bruk av bilder og symboler og den visuelloe retorikk.

Jeg designer alt sjøl og kommer til kort; fordi jeg ikke behersker mediet, ikke har oversikt over innholdet og mangler de praktiske ferdigheter som skal til for å ordne stoffet, legge inn andre medier, osv. Likevel jobber jeg i vei, og noe vokser fram; om ikke så tydelig på nettsidene, så i alle fall i mitt hode; refleksjoner om hva som skal til for å transformere kunnskap til læring. For det dreier seg om design i dobbel forstand; hvordan designe, designe i praksis på en slik måte at det fenger; og hvordan designe i forhold til den tiltenkte læringen som skal skje; og hvordan utformer man både innhold, stoff og utseende for at læring skal skje?

Jeg synes det jeg foreløpig har fått til er drepende kjedelig.

Rundsanger og kanon i nettsted

I går jobbet jeg fram en side i musikkrom-wikien min; Rundsanger og kanon; der har jeg i dag lagt inn alle kanonsangene. Litt av en jobb. Foreløpig har jeg bare lagt inn noter med tekst. Lydfilene får komme etter hvert.
PUH!

Multimodalitet?

Skal dette dreie seg om sammensatte, multimodale tekster? I så fall må jeg ikke bare tenke på de skriftlige aspektene, men også de muntlige. Med andre ord: På med hodetelefoner og mikrofon! Her er første forsøk på en velkommenhilsen jeg hadde tenkt å klistre inn på nettstedet musikkrom, der jeg nå utformer en egen enhet for Rundsanger og kanon-prosjektet:

Pedagogikken er en paraply av tverrfaglighet

Siden jeg sitter her en lørdags morgen og fant spørsmålet til Ida her om forskjellen på pedagogikk og didaktikk, så kan jeg jo tygge litt på det spørsmålet før resten av huset våkner til.

Som jeg ser det er pedagogikken en paraply av tverrfaglighet som omfatter vitenskaper fra en rekke fagtradisjoner; psykologi, sosiologi, filosofi, antropologi, vitenskaplig tenkning, læringsteori, teorier om kognisjon, om sosialisering, spesialpedagogikk, praksisteori, etikk og estetikk og mye mer. Pedagogikk omfatter dessuten også didaktikk og fagdidaktikk. En didaktisk problemstilling vil derfor alltid være pedagogisk, mens en pedagogisk problemstilling ikke nødvendigvis vil være didaktisk.

Les ellers kommentarene under innlegget Og didaktikk - hva er det?

Den usminkede sannhet

Morgenhilsen tatt kl.06.00, helt uten sminke på ansikt eller stemme


Shalom chaverim kanon: Hei kjære venner! Det finnes andre der ute som også driver med kanon: http://www.youtube.com/watch?v=dZNCf2X4Fjo
http://www.youtube.com/watch?v=_HhH5npuXuA&feature=related

Revolusjon i læring?

"A revolution is occurring in education. This revolution is being fuelled in part by new media, globalisation, local diversity and learners with new kinds of sensibilities, who increasingly expect to be agents in their own learning rather than passive objects absorbing formal content. These forces portend a fundamental change in the human relations of learning and the institutions in which they have been traditionally located" (http://learningbd.com/)

"The Learning by Design approach does not attempt to prescribe a pedagogical formula, and least of all a rigidly defined framework for documenting learning. Rather, its aim is to clarify the shape and form of pedagogy, its various knowledge processes and movements from one knowledge process to another, whatever that pedagogy may be".

Begrepsbruk? Sjekk denne linken: http://learningbd.com/glossary/ her finner du et negativt syn på didaktikk-begrepet, men de snakker likevel faktisk om hva og hvorfor i undervisning likevel... under navnet pedagogikk og learning by design:

"What? Learning by Design is a series of related concepts which together form a theory of teaching and learning. This theory encourages teachers to design learning that incorporates (1) a range of different pedagogies (Knowledge Processes), (2) a variety of different modes or modalities (Multimodalities), and which foregrounds and addresses (3) the lifeworld differences (Diversity) of students.
Why? Learning by Design is the result of several decades of observation, thought, discussion, experimentation and research. The adoption and application of Learning by Design, the concepts and theory through which it is enacted, and the pedagogical framework which scaffolds and supports teachers as they design and teach, provides for learning which is deep and intellectually rigorous. Learning by Design means teaching by design – deliberate, thoughtful teaching which links purpose with pedagogy (how) and outcomes.
How? The design of this handbook and professional tool-kit is based on three years research with one hundred teachers in ten Australian schools. It has been designed to help you get started with Learning by Design and to scaffold your professional learning. The various tools have been developed to support you in your planning, designing, practicing, reflecting and discussing. It will take time and effort to fully develop your skills as a teacher-designer however this kit will help you to understand and apply the principles of Learning by Design."

Dette er virkelig gode nettsider som forklarer bakgrunnen bak Design for læring - særlig i forhold til at lærere selv må forme sin egne undervisning.

Også Universitetet i Oslo driver med Design for læring, se f.eks InterMedia :http://www.intermedia.uio.no/display/Im2/Design+and+Learning+in+Education

Og didaktikk - hva er det?

Didaktikk kommer av det greske ordet ’deik’ som betyr å vise vei og å avdekke. Didaktikk var derfor opprinnelig kunsten å finne det som ikke var klart synlig, knyttet opp mot danningsteori. I dag sier vi at didaktikk dreier seg om planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av læringsvirksomhet, og om begrunnelser for de valg man gjør i undervisnings- og læringsøyemed.

Det finnes både praktiske og teoretiske tilnærminger, men kort oppsummert kan vi si at didaktikken dreier seg om hva som det skal undervises i og hva som skal læres (innhold, kunnskap), hvordan det skal undervises og læres (formidling- og læringsprosess), og i hvilken hensikt eller hvorfor noe skal undervises og læres (målsettinger). Dette ligger til den kompetansen som lærere skal ha ifølge St meld nr. 48 (1996–97) Om lærarutdanning. Det skilles mellom faglig, yrkesetisk, didaktisk og sosial kompetanse og endrings- og utviklingskompetanse. Om didaktisk kompetanse heter det:

Didaktisk kompetanse inneber kunnskapar og dugleik i å planleggje, gjennomføre og vurdere opplæring, noko som føreset m a evne til å analysere og reflektere omkring mål for opplæringa, læreplanens innhald, elevføresetnader, vurdering og rammene for undervisninga. Drøftingar med elevar og kollegaer om slike spørsmål inngår i den didaktiske kompetansen. Didaktisk kompetanse inneber vidare innsikt i tilsvarende problemstillingar knytte til det enkelte fag og kunnskap om leiing og om opplæringssystemet.
(St meld 48, s. 12)

Her finner vi røde tråder til diamanten til Bjørndal og Lieberg, men også trolig til læringsteorier som vektlegger refleksjon, jeg kan vel her nevne både John Dewey og Donald Schön; den siste i forhold til boka "The reflective practitioner"- som dreier seg om refleksjon på flere nivåer; reflection in action og reflection on action.

Tilnærmingene til begrepet didaktikk er ikke bare positive. I Skandinavia og i tysktalende land har ordet en positiv verdiladning, mens i engelsktalende land er ordet og dets faglige innhold tatt inn faget Curriculum studies, fordi didactic er et negativt uttrykk. Du kan lese om tilnærmingene i en artikkel av Bjørg Brandtzæg Gundem (2008) i Acta Didactica Norge Vol. 2 Nr. 1 Art. 1 her: http://adno.no/index.php/adno/article/viewFile/46/81

Det er tegn i tiden som tyder på at den didaktiske kompetansen vil inkludere forhold man innen modernismen ikke har lagt vekt på, sier Gundem (2008). Dette illustreres kanskje ved prosjektet DidaktikDesign ved Universitetet i Stockholm: http://www.didaktikdesign.nu/

Jeg vet ikke om hun sikter til det post - moderne sammfunnet eller noe annet; jf bare de senere års paradigmeskifter på kunnskap og læring.

Når det gjelder didaktikken, begynte det uansett med gamle Comenius, Johann Amos, som i 1628-32 skrev boken Didactica Magna (svensk utgave ved Tomas Kroksmark, Stora undervisningslären, Daidalos Göteborg, 1989). I følge Gundem mente Comenius at menneskets tre hovedoppgaver er å bli et fornuftig individ, en person som kan kontrollere/styre naturen og seg selv, og et individ som avspeiler sin skaper. Mennesket vil kunne nå disse mål gjennom et trefold av midler:

1. Gjennom utdanning kan individet lære alt som er det viktigste i livet.
2. Ved hjelp av etisk og moralsk atferd vil mennesket lære å styre seg selv og den omgiende kontekst på den beste måten.
3. Gjennom fromhet og tro på Gud vil mennesket lære å se på seg selv og alt annet i forhold til Gud.

Det ble følgelig viktig å erverve seg kunnskap gjennom en intellektuell utdanning, gjennom moralsk utdanning å bygge en sterk karakter, og gjennom religiøs oppdragelse å vokse i kunnskap om Gud og slik komme nærmere evighetens endelige mål, sier Gundem (2008).
Vi kjenner det igjen fra de offentlige læreplanene fortsatt: skolen skal skape dugelege mennesker som skal oppdras til heim og samfunn innenfor en kristen tradisjon.

"Likevel merker vi en utvikling mot en mye bredere forståelse av didaktisk kompetanse hvor det profesjonelle, det sosiale og det faglige perspektiv er inkludert. Det kan i realiteten bety at didaktikken tar for seg av det som tradisjonelt var pedagogikkens områder", sier Gundem om utviklingen.

Den tyske forskeren W. Klafki har for eksempel utviklet en "kritisk-konstruktiv" didaktikk, som tar sikte på å” identifiera och välja utbildningens innehåll utifrån en analys av samhälle och kultur” (Selander 2001:15). Man pleier i følge denne tilnærmingen å stille tre spørsmål når det gjelder undervisningens innhold og utforming: 1) spørsmålet om legitimitet, som gjelder hvorfor et visst kunnskaps- og ferdighetsområde skal være representert i skolens innhold, 2) spørsmålet om seleksjon, som fokuserer på hvilke spesifikke kunnskaps- og ferdighetsområder som skal utgjøre undervisningens innhold, og 3) kommunikasjonsspørsmålet, som angår hvordan innholdet skal bearbeides i undervisningen.

Hertil kommer inndelingen av didaktikken i fag- og emneområder, som tradisjonelt også har utviklet egne fagspesifikke ”pedagogikker” og fagtradisjoner og praksisteorier. Og det er disse som kommer til uttrykk i pedagogiske tekster. Det er her begrepet didaktikdesign kommer inn.

Lærere skal i dag forme (designe) et godt læringsmiljø og velge mellom et hav av tilgjengelige ressurser. Elevene skal forme (designe) sin egen læringsprosess og ta ansvar for sin egen læring. Design for læring fokuserer på hvordan læreprosesser innrammes og senere utvikles i handling, sier Anna-Lena Rostvall og Staffan Selander i boka Design för lärande, Norstedts Akademiske forlag: Stockholm.
For lærebøker betyr dette at de som pedagogiske tekster må formes (designes) slik at teksten "transformeres" til kunnskap i eleven i en aktiv læringsprosess. Ingen liten oppgave.
Og - hvordan og med hvilke midler kan den det?

Femiar og makvisa

Femiar:
Forutsetninger
Evaluering
Målsettinger
Innhold
Arbeidsmåter
Rammer

Femiar er et akronym over den didaktiske relasjonsmodellen til Bjørndal og Lieberg (1978) som presentert i et tidliger innlegg.

Makvisa:
Motivere
Aktivisere
Konkretisere
Variere
Individualisere (og inspirere)
Samarbeide
Aktualisere

Makvisa er et akronym over prinsipper for undervisning som jeg lærte på Sagene lærerhøgskole på slutten av 1970-tallet. Det sto presentert i en bok med et stort grønt eple på, der det var spist en stor bit av eplet. Men hvem skrev den boka; og hvilken tittel den hadde, det kan jeg ikke for mitt bare liv huske....

Men det dreier seg altså om didaktikk.

Transformasjon av kunnskap fra tekst til meningsfull kunnskap

Hvordan kan en pedagogisk tekst være en måte å designe læringsprosesser på? Hvilken betydning kan læringsdidaktiske perspektiver på design ha for begrepet pedagogisk tekst? Refleksjoner omkring kommunikasjon, design og læring i et multimodalt perspektiv gjennom det å skape og utforme en læringsressurs i faget musikk: Rundsanger og kanon.

Kan dette være tittel og problemstillinger for masteroppgaven?

Design meg her og der

Vel, jeg droppet praksis til fordel for teori. Jeg fikk nemlig boka Design för lärande (red. Selander) i posten. Og leste boka ut sporenstreks. Her skrives det jo om transformasjon av kunnskap fra pedagogiske tekster til læring i et sosial-semiotisk og multimodalt perspektiv. Det er læringsdesign det er snakk om. Leste Amotsbakkens engelske tekst på sida til DidaktikDesign også, mens jeg var i farta. Stadig noe nytt og noe gammelt, noe brukt og noe lånt. Det eneste vi trenger nå er noe blått før det regelrett blir giftermål....

Nå skal jeg sette dette i relasjon til det jeg allerede har vært inne på, både i bloggen og i utkastene mine til tekster til fagartikkelen.

En problemstilling på papiret er bedre enn ti i hodet

Ja, ja. Her sitter jeg og funderer over problemstilling igjen. Det praktiske prosjektet har jeg ikke jobbet med på en stund, så kanskje det er på tide å jobbe med tekstene mine og formgivningen av selve produktet for mastern igjen; den pedagogiske teksten. Kanskje det gir mer input.

Det er vel sånn den hermeneutiske sirkelen fungerer, fra hands-on til hands up og head down, slik jeg har det nå. Med det mener jeg selvfølgelig ikke at jeg er et hengehode. Men jeg griper fortsatt ikke hva det er jeg skriver om i en kortfattet linje, ett konkret spørsmål.

Diamonds are a girls's best friend

Design er et internasjonalt ord for formgivning. Det betegner både håndverket å forme et produkt slik at det blir funksjonelt og estetisk tiltalende og resultatet av prosessen; altså selve produktet. Læringsdesign kan da (i mitt hode) knyttes til hvordan man former læringsvirksomhet eller læringsressurser, og hvordan denne eller disse kan vurderes som "produkt"; dvs som resultat av sosial interaksjon.

Design for læring betyr, i følge DidaktikDesign, en forskergruppe ved Stockholms universitet, å studere hvordan kunnskap formes og transformeres i samspillet mellom mennesker, miljøer og medier både i formelle og uformelle læreprosesser. Design handler om hvordan vi på ulike måter iscenesetter sosialt samspill og læring gjennom å bruke ulike uttrykksformer og medier i måten vi virkeliggjør eller gestalter kunnskap og forståelse av verden.

Didaktikken omfatter alle de spørsmål som finnes i skjæringspunktet mellom på et spesifikt kunnskapsområde og dens forandring på den ene siden, og på den andre siden hvordan det lærende individet utvikles og blir kompetent innenfor området, både utenfor og innenfor skolens domener.

Didaktisk design/"designande för lärande" fokuserer både hvordan miljøer og redskaper for læring skapes og hvordan vi som lærende individer selv skaper våre egne læreveier i ulike situasjoner.

Selander (2008) skriver om fenomenet "design för lärande", der han henter tanker fra både sosialsemiotikken og sosialkonstruktuvismen. Kunnskap er da "förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt" og "förmåga att bruka en bestämd uppsättning tecken". Læring er i dette perspektivet :" Ökad förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt" og
"Ökad förmåga att bruka en bestämd uppsättning tecken" Hentet fra hans powerpoint: http://www.su.se/content/1/c6/03/14/98/selander.pdf

"Representation genom transformation ( av ”modes and media”) för att skapa mening och utveckla förmågor i lärsekvenser" er et viktig prinsipp for design for læring. Les mer om denne retningen her: http://www.designsforlearning.nu/editorial_0108.htm

.......og her: http://www.designsforlearning.nu/08/no1/no1_08_selander.pdf

Her finner man flere diamanter som gjelder transformasjon av kunnskap til læring.

Leseliste? Se her: http://www.didaktikdesign.nu/2008_artiklar.htm

Så var det relevansen da....

Hva i all verden har disse modellene med pedagogiske tekster å gjøre? Vel, for det første illustrerer de at tekster "står på hverandres skuldre" og at de må forstås i kontekst.

Leavitt 1965
Bjørndal og Lieberg 1978
Engestrøm 1987

Hver et produkt av sin tid og sitt sted; likevel i en slags dialog. Samtidig må det presiseres at modeller er bare det; tankemodeller som kan hjelpe å strukturere og lage mentale kart over komplekse sammenhenger.

Sett i forhold til design av læremidler, læringsressurser eller lærebøker kan vi ta en titt på Kress og van Leeuwens (2001) fire strata: Design, produksjon, diskurs og distribusjon.
Diskurs er sosialt konstruerte kunnskaper av noen aspekter av virkeligheten, og er knyttet til maktperspektiver i forhold til organiseringer av kunnskap, verdier og smak. Design befinner seg midt mellom innhold og uttrykk og er måter å realisere diskurser på; omgitt av regler, konvensjoner og praksiser. Produksjon referer til den materielle arikulasjonen av en semiotisk artefakt; altså organiseringen av det som blir uttrykt; en realisering av design; en kommunikativ bruk av media. Distribusjon refererer til de medier som mening spres gjennom. Distribusjon legger mening til det som blir uttrykt.

Det er gjennom multimodal artikulasjon at estetikk, praksisformer og mening formidles.
Gjennom dette transformeres det som blir artikulert. Det er derfor interessant å se på ulike medier i relasjon til "mode". Det latinske «modus» betyr opprinnelig «måte».

Mode= modus, modalitet refererer til ulike tegnsystemer, måter å kommunisere på (hørsel, syn, smak, lukt, taktil). De er enheter som skaper mening på ulike måter. "Modes are semiotic resources which allow the simoutaneous realisation of discourses and types of (inter)action" (Kress og van Leeuwen 2001, 21).

Når et adverb sies å være modalt, mener vi for eksempel at ordet sier noe om på hvilken måte noe skjer eller er tilfelle. I setningen «Det er sikkert sant» sier adverbet «sikkert» noe om den måte det er sant på: det er ikke bare sant, det er sikkert sant. Tilføyelsen av «sikkert» fører ofte til at uttrykkene blir mindre sikre enn de ville vært uten tilføyelsen. I musikken snakker man også om for eksempel modale kirketonearter.

I pedagogiske tekster er modalitet knyttet til forestillingen om et sammensatt "kulturprodukt", en sammensatt tekst; en tekst som benytter ulike media. Tekstbegrepet er da tolket vidt.
Begrepet multimodalitet er primært semiotisk forankret. Det dreier seg om hvordan tegn i ulike uttrykksformer kan spille sammen i en tekst. En multimodal tekst består da av de materialer man bruker for å kommunisere på gjennom skrift, tale, fotografi, maleri, tegninger, dyrespor, fonter/skrifttyper, farger, ikoner, tall, tabeller, figurer og så videre. ”Det er lettare å sjå at ein tekst er multimodal enn å peike på kva modalitetar teksten er sett saman av” (Løvland 2007: 21).

Det tradisjonelle tekstbegrepet har vært knyttet til skriftspråket: sakprosa og skjønnlitteratur/ Epikk, drama, lyrikk . Det utvidete tekstbegrepet henspeiler på ulike medietekster (sjangre, kanaler) der sammensatte tekster (multimodale tekster) er tekster som omfatter skrift, bilde, lyd, levende bilder, o.a.

De ulike modaliteter har ulike betydningspotensialer og begrensninger, og dette kalles for affordans, som uttrykker det som er mulig og begrenses ved det en ikke får til å uttrykke gjennom en modalitet. vi sier for eksempel at "et bilde kan uttrykke mer enn tusen ord" fordi det som visuelt språk har en annen modal affordans enn verbalspråket. Multimodalitet handler altså om meningsskaping - ved hjelp av mer enn én semiotisk ressurs (modus). Multimodal kompetanse dreier seg dermed om en evne til å hente mening fra sammensatte tekster.

Med et ståsted i sosialsemiotikken definerer Kress & van Leeuwen multimodalitet som "the use of several semiotic modes in the design of asemiotic product or event, together with the particular way in which these modes are combined." (2001, 20). Her kommer multimediabegrepet inn, fordi kombinasjon av ulike medier, som bilde, tekst og lyd, kan være en av mange måter å skape en multimodal tekst på. Forskjellen er,"modes" (modus/modi) er et innholdsbegrep, mens medium er et uttrykksbegrep. Design og Discourse har da med innhold å gjøre, mens Production og Distribution har med uttrykk å gjøre.

Jeg startet med modeller og avslutter med kommunikasjon; når det gjelder avlesning av sammensatte tekster dreier det seg om et perspektiv på kommunikasjon der leseren er medvirkende i meningsdannelsen ; "leseren" er blitt både bruker og produsent av teksten. Det semiotiske perspektivet, som har med meningsdannelse å gjøre og forståelse av tegn, bringer med seg en forståelse av at mediet/ kanalen er del av teksten/budskapet : ’Medium is the message’ (MacLuhan).

Sjekk for eksempel denne meget informative linken:

http://www.dagbladet.no/tv/index.html?clipid=1585

Leavitts diamant

Leavitt (1965) opererer med en relasjonsmodell over organisasjoner som tar inn følgende momenter: oppgaver, struktur, teknologi og deltakere. Disse samvirker i et system, og modellen viser på en deskriptiv måte hvordan endring ett sted påvirker hele organisasjonen.

Samhandlende aktivitetssystemer

Bildet viser samhandlende aktivitetssystemer. Aktivitetsteori påpeker at aktivitetssystemer ikke eksisterer i et vakum, de er i kontinuerlig interaksjon med andre nettverk av aktivitetssystemer.

Den grunnleggende forutsetningen er at et fenomen eller en situasjon alltid kan forstås på flere måter. Et aktivitetssystem vil alltid være heterogent og "fler-stemmig", noe som medfører at ulike subjekter konstruerer objektet på forskjellige, på delvis overlappende og delvis konfliktfylte måter, avhengig av sin personlige historie og posisjon i arbeidsdelingen.

I den øverste del av trianglet i figuren finner vi forholdet mellom individ ("subject"), redskap ("instrument") og oppgave ("object"). Kjenner vi igjen fra Vygotsky. I modellen forstås subjektet som et individ, eller en under-gruppe bestående av individer. Denne triadiske strukturen av synlige individuelle handlinger, eventuelt sub-gruppehandlinger, kan betraktes som "toppen av isfjellet" av kollektive aktiviteter (Engeström 1990:172).

For å få frem kompleksiteten må modellen utvides til også å omfatte menneskets interaktive og sosiale aktiviteter, arbeidsoppgaver og regler for samhandling.

Triangelet til venstre i den nedre delen består derfor av subjekt, fellesskap ("community") og regler ("rules"). Fellesskapet omfatter individer og/eller sub-grupper som deler de samme oppgaver og som avgrenser seg fra andre fellesskap som har andre oppgaver. Subjektet kan bestå av et eller flere enkeltindivider utgått fra fellesskapet. Reglene angir rammen for aktiviteter for fellesskapet og subjektet. Dette er aktivitetssystemets eksplisitte og implisitte regler, normer og konvensjoner som deltakernes handlinger foregår innenfor (Virkkunen og Kuutti 2000:301).

Triangelet til høyre i den nedre del viser hvordan fellesskapet, objektet og arbeidsdelingen ("division of labor") står i relasjon til hverandre. Arbeidsdelingen er en enhet for analyse over hvem i fellesskapet som gjør hva. Arbeidsdelingen refererer både til den horisontale arbeidsfordelingen mellom medlemmene, f.eks. mellom dem som jobber på samme nivå i en organisasjon, og til en vertikal arbeidsfordeling som har sammenheng med makt og status. Objektet refererer til det problemområdet, den oppgave eller det "råmaterialet som aktiviteten er rettet mot. Et nøkkelelementet i et virksomhetssystem er objektet. Det representerer det sosiale motivet for aktivitet, det definerer aktiviteten og objektet skiller aktiviteter fra hverandre.

I henhold til den kulturhistoriske skole og den virksomhetsteoretiske teori kjennetegnes det handlende subjektet ved at det går veien om ett eller flere redskap, for å kunne forholde seg til objektet. Forholdet mellom objekt og redskap er derfor av stor betydning, og endringsprosesser bør alltid starte her (Virkkunen 2002).

Resultatet ("outcome") kan sies å være produktet av de aktiviteter som bedrives innenfor virksomhetssystemet (Virkkunen og Kuutti 2000), f.eks. ny kunnskap, innsikt og læring.

Det er vel her det blir interessant for meg, da. Eller datt jeg av lasset underveis? Leavitt's modell var i alle fall enklere å huske....

Aktivitetsmodell for ekspansiv læring

En annen modell, Aktivitetsmodellen, som egentlig er utviklet for å forstå læring som fenomen (Engeström 1987), er nå i ferd med å bli tatt i bruk i didaktiske sammenhenger. Den har likevel vært brukt mest i analyse av interaksjoner og spenninger innenfor institusjoner. Modellen er bare forsøksvis tatt i bruk i didaktisk sammenheng (Daniels 2001; Hauge, Lund & Vestøl 2007).

Modellen søker å vise hvordan elever og lærer(e) med ulike utgangspunkt kan bidra til en felles aktivitet som utvikler et samlende (”delt”) læringsobjekt. Modellen synliggjør hvordan dette er knyttet til læreres og elevers tilgang på og forståelse av redskaper, og av de reglene, den arbeidsdelingen og det praksisfellesskapet som rammer inn og definerer deres felles aktivitet. Det dreier seg om bruk av artifakter. Engeström refererer i sitt arbeid til Marx Wartofskys skjelning mellom sekundær og tertiær bruk av artefakter (Wartofsky 1979; Engeström 1987). .Wartofsky skjelner mellom flere nivåer i bruken av kulturelle artefakter. På et såkalt sekundært nivå inngår et artefakt i en formålsrettet virksomhet eller produksjon styrt av innarbeidde instrukser og etablerte forståelsesrammer. Dette samsvarer med en praksis definert av skript eller erfaring. På et tertiært nivå fristilles artefaktet fra formålsstyrt virksomhet og anvendes innenfor et symbolsk univers preget av kreativ, utforskende og nytolkende virksomhet, en virksomhet som så igjen kan ha tilbakevirkende kraft på den sekundære bruken. Artefaktbruk av denne typen knyttes av Engeström til ekspansiv aktivitet og læring.

Aktivitetsmodellen har i utgangspunktet en deskriptiv funksjon, som redskap i analyse av institusjonell virksomhet. Modellen har vært brukt i aksjonspreget forskning, mendet arbeides med å ta den i bruk som redskap for utvikling av og refleksjon over undervisning (Daniels 2001; Hauge, Lund & Vestøl 2007). Aktivitetsmodellen er teoretisk forankret i en sosiokulturell læringstradisjon med basis hos Vygotsky og Leont’ev (Vygotskij 2001; Vygotsky 1978; Engeström 1987; Engeström 1999; Daniels 2001). Aktivitetsmodellen står dermed i en tradisjon som framhever undervisning som aktivitet, det vil si som interaksjon mellom mennesker og kulturelle redskaper. Kvalifisering av modellen som didaktisk redskap er i startgropa (Hauge, Lund& Vestøl 2007). Aktivitetsmodellen bygger på begrepet "læring som ekspansjon".

Modellene har ulik teoribasis.

Tennplugger til tankevirksomhet

Jeg bråvåknet klokka 05.00 i dag tidlig fordi jeg drømte om mastergradsartikkelen. Det var merkelig, fordi det var akkurat som om noen slo på lyset, der det før var bekmørkt.

Det var mine gamle "venner" fra didaktikken: Bjørndal og Lieberg (1978) som kom inn på pedagogikkens roteloft og satte lykten på den didaktiske relasjonsmodellen; den sekskantede diamanten. Denne modellen har med faktorer som mål, innhold, deltakerforutsetninger evaluering, arbeidsmetoder og rammefaktorer.

Modellens utforming illustrerer et dynamisk syn på undervisningsprosessen, og det er et hovedpoeng at kategoriene er likestilte. Modellen har ofte blitt brukt i praksis som en sjekkliste for hva man bør ha med seg i tenkeboksen når man planlegger og gjennomfører undervisning.

Siden jeg har studert organisasjonsteori, ser jeg likheten mellom Bjørndal og Liebergs relasjonsmodell og en tidlig modell for endring i organisasjoner av Leavitt (1965). Den hadde med fire faktorer som i et samspill påvirket endring: deltakere, teknologi, målsettinger og sosial struktur. Denne ble utvidet til å omfatte omgivelser; dvs de rammer for organisasjonen som eksisterer. Endrer man en av samspillsfaktorene, vil det påvirke utviklingen av organisasjonen.

Sosial struktur omfatter en normativ komponent med verdier, normer og rolleforventninger, sammen med en atferdskomponent med praksis i forma v aktiviteter, interaksjoner og følelser. sosial struktur kan være både formell og uformell. Deltakere varierer i forhold til ekspertise, ferdigheter, involvering, også sett i lys av makt og selvstyrthet. Målene, som er en oppfatning av ønskede resultater, er igjen avhengig av hva deltakerne prøver å få til gjennom sine oppgaver og aktiviteter. Teknologi er organisasjonens ressurser, mekanismer for å transformere input til output. Omgivelsene utgjør et komplekst område som kan påvirke struktur, teknologi og deltakerinvorlvering (Scott , R 1981).

Jeg tenkte jeg skulle utdype dette med momenter fra en artikkel av Jon Magne Vestø: Didaktiske modeller i lærerutdanningen. En analyse av lærerstudenters praksisrefleksjon i Acta Didactica Norge Vol. 2 Nr. 1 Art. 4: http://adno.no/index.php/adno/article/viewFile/43/87

Den didaktiske relasjonsmodellen er velkjent i norsk didaktikk, og opptrer i flere didaktiske framstillinger (Afdal, Haakedal & Leganger-Krogstad 1997; Gundem 1998; Hiim & Hippe 1998; Engelsen 2002; Imsen 2002). Modellen ble introdusert av Bjørndal og Lieberg (1978) som et alternativ til en mål-middel-tenkning innenfor didaktikken. Relasjonsmodellen framhever at det er sammenhenger mellom ulike didaktiske elementer. Den poengterer at didaktiske elementer ikke kan sees løsrevet fra andre didaktiske elementer og at endringer i et element berører de andre og påvirker helheten i undervisningsbildet. Relasjonsmodellen avspeiler en kritikk av en definert teoriposisjon (Bjørndal & Lieberg 1978), men er blitt kritisert for å mangle en tydelig teoriforankring (Strand & Kvernbekk 2000). Relasjonsmodellen ble lansert som et kombinert planleggings- og analyseverktøy, men er blitt kritisert fordi den kan medvirke til at preskriptive og deskriptive elementer gjensidig forsterker hverandre, og fordi modellens evne til å gjengi praksisvirkelighet ikke er tilstrekkelig belyst.

Relasjonsmodellen avspeiler en kritikk av en definert teoriposisjon (Bjørndal & Lieberg 1978), men er blitt kritisert for å mangle en tydelig teoriforankring (Strand & Kvernbekk 2000).

Denne didaktiske modelle kan settes opp mot for eksempel Aktivitetsmodeller av Y. Engestrøm som i 1987 presenterte dr.avhandlingen Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research.

Hva kan pedagogiske tekster bidra med?

Gjennom interaksjoner i praksisfellesskapet er det pedagogikkens og lærerens oppgave å realisere kunnskaps- og læringsarenaer hvor relevante kvalifikasjoner til fremtidens arbeid og sosiale liv læres. Kunnskapsdeling fordrer at vi får et språk og en handlingskompetanse til å bruke og realisere læring gjennom, der de kollektive krefter i læringsprosessene er vesentlige.

Hva kan pedagogiske tekster bidra med?

Kan en kanonsamling i musikk bidra til å skape arenaer for erfaringsbasert læring gjennom musikalsk samarbeid, kunnskapsdeling og kollektive prosesser i praksisfellesskaper?

Jeg trøbler fortsatt

... med problemstillingen. Jeg får liksom ikke grep om hva det er jeg faktisk diskuterer; jeg har skrevet om dette som angår transformasjon av kunnskap, fra den pedagogiske teksten til det pedagogiske ved den, og har sett på ulike sider ved kunnskap og læring; altså synet på disse som har divergert helt siden de gamle grekerne diskuterte det godskjønne og dannelsens betydning.

I dag finnes dannelse i de møtestedene der folk lever sinn til sinn mot verden og ansikt til ansikt med hverandre (Løvlie 2003:371). Dannelse er refleksjonskapasitet mellom meg/oss (me-we) og de andre - refleksjon mellom det fremmede og det kjente, mellom nytenkning og tradisjon (Qvortrup 2002). Utfordringen ligger i å revitalisere tenkningen omkring dannelse og didaktikk i lærebøkene og de pedagogiske tekstene ut fra endringene de siste ti-år i synet på kunnskap og kunnskapsdannelse.

Det ny-didaktiske ligger da i dette perspektivet: Hvordan skaper vi læring fra læreboka? Hvordan skal kunnskap presenteres slik at læring oppstår? Det dreier seg blant annet om didaktiske overveielser og har med form og design like mye som innhold å gjøre.

Spørsmål knyttet til læringsdesign har selvsagt noe med de paradigmeskiftene på læring som har oppstått de seneste ti-år,; med innføringen av perspektiver som heller mot at læring skjer i eleven og i samarbeidende fellesskaper, heller enn via læreren eller læreboka. Og hvis læreboka skal fungere som hjelp til læring hos elevene, så må den skape såkalte støttestilas eller støttestrukturer gjennom innhold, form og tekst; presentasjon og design.

Det er også snakk om nye medier og mediers hybriditet eller multimodalitet; og at dette endrer didaktiske forhold. Nye tanker innen læringsforskning stiller spørsmål om hvordan læring og læringsomgivelser designes - spørsmål som gjelder "ny-gammel" tenkning i forhold til hva som læres bort, hvordan det læres bort og hvilke tilnæminger og evalueringer som brukes. Det er et resultat av det elevsentrerte synet på læring; eller det man kan kalle læringssentrert undervisning i motsetning til en undervisningssentrert undervisning. Det er snakk om at elevene skal forme eller designe sin egen læreprosess, at lærerne skal forme eller designe et godt læringsmiljø (Rostvall & Selander 2008) og da følger det at også lærebokforfatterne; de som skaper læringsressurser må forme eller deisgne ressursene på en slik måte at læreprosessene innrammes og utvikles i handling.

Så er jeg kanskje på leting etter dette med hvordan designe en lærebok/læringsressurs som tar høyde for disse aspektene?

Elever må i dag posisjonere seg på nye måter, de skal ikke bare ta i mot tekster, men også produsere dem. Analogt sett i lys av hva-er-tekst-debatten; når man musiserer så både deltar man og produserer man "tekster" - i vid forstand. Man opplever dem så og si innenfra.

Slenger man inn tanken om at dette med definering av tekstbegrepet beveger seg analogt med debatten omkring hva som er musikk - musikk er bare musikk, eller musikk er alt - så kommer enda et perspektiv til. For musikkfagets legitimering dreier seg også om dannelse med klare linjer tilbake til de gamle grekerne.

Er det dette med "redskaper" for didaktiske læringsdesign jeg skal gripe fatt i? En samling kanonsanger( + +) - en sammensatt læringsressurs - som redskap for læring av musikalske byggesteiner som klang, harmoni, tekstur, rytme, puls + intonasjon hørelære osv? Det å holde på egen stemme, osv...

Kritisk analyse av tilnærmingen når det gjelder å designe en slik læringsressurs? Didaktisk design av en læringsressurs?

Hvordan designe en læringsressurs i faget musikk som kan innramme læreprosesser og utvikle dem i handling?

Jeg trøbler fortsatt med å finne vinklingen....

Takker for innspill

Jeg tråkler i vei og har forkastet snart 40 sider av det jeg har skrevet på i to dager. Det er vel det man mener med å skrive seg inn og ut av stoffet, tenker jeg. Da blir tittelen på masteroppgaven kanskje som følger:

"Gjøkeegg i det hjemlige sangfuglredet"? Om kanonsanger som pedagogisk tekst i skolen.

Problemstillingen er ennå ikke helt klar, foreløpig drodling har frembrakt denne:

Hvordan kan prototypen på en sammensatt læringsressurs, Rundsanger og kanon, være en pedagogisk tekst i skolen?

Da blir det naturlig å ta utgangspunkt i empirien som jeg selv har frembragt.

Hva tror dere?

Problemstilling, problemstilling, problemstilling

Det er jo problemstillingen som styrer valg av metode spesielt og oppgaveskrivingen generelt. Nå tukler jeg igjen med problemstillingen, siden jeg har mye stoff og ikke helt vet hvordan jeg skal snu og vende på det. For hva er det jeg er interessert i å vite noe om?

Ny prøvetittel på oppgaven:

Gjøkeegget i det hjemlige sangfuglredet

[Mener her at kanonsanger riktignok tas inn i skolesangbøkene, men at de behandles som gjøkeegg; de dyttes litt her og der og rundt omkring, og har ingen skikkelig plass eller "oppvekst" i skolesangboka]

Om kanonsanger i skolen ut fra perspektiver om skolesangboka som historisk-pedagogisk tekst.

I hvilken historisk-pedagogisk sammenheng står skolesangboka og i hvor befinner sangsjangeren kanon seg i forhold til dette?

Hvordan oppfatter dere denne tilnærmingen?

Endelig i gang med fagartikkelen

Endelig har jeg begynt så smått å skrive tekster til selve fagartikkelen, og sette det inn i et oppgaverammeverk. Foreløpig er jeg litt ustrukturert og skriver litt her og lett der; men regner med at fokus kommer sigende etter hvert, slik at jeg kan luke ut og bestemme meg for hva som er viktig å ha med i forhold til problemstillingen.

Deretter blir det vel den hermeneutiske sirkel- fra helhet til del og tilbake igjen; tilbake til praksisfeltet....

Sakprosa

Sakprosa? "Det er en tekst som har et saklig innhold. Innholdet er ikke fiktivt, som i skjønnlitteraturen" sier William Gunnesdal. Han er tidligere lærer for verdens første sakprosaprofessor, Johan L. Tønnesson.

Sakprosa er et unikt skandinavisk begrep, og det finnes flere konkurrerende definisjoner. Sakprosa som forskningsfelt har vokst fram i Norden de siste tiårene.

I Bogen om sagprosa (1988) definerer Claus Detlef sakprosa som ”en tekst, som adressaten – ud fra sine forventinger – opfatter som direkte udsagn om virkeligheden. Forventningerne skabes bl.a. ud fra den sammenheng teksten ingdår i.” Forskningsmiljøet Norsk sakprosa forstår begrepet som en kulturell og historisk kategori, og utforsker tekster i kontekst.

Sakprosaen "særkjennes av sitt i hovedsak direkte forhold til virkeligheten", den er samfunnets "lim og hukommelse", og tekstene er en hovedvei til dannelse, sier Johan L. Tønnesson i boka "Hva er sakprosa" fra 2008. Med dannelse menes i følge Tønnesson (2008) at den gode sakprosaen sammen med den gode skjønnlitteraturen kan hjelpe oss i vår individuelle og felles orientering i den mangfoldige og stadig endrede virkeligheten.

Sakprosabegrepet oppstod først i 1938. Tønnesson sjølv seier at sakprosateksten både er "en historiebok og et framtidsscenario" (2008:124). Sakprosa er både kunst, kunnskap og kultur og et viktig grunnlag for et velfungerende demokrati. Et demokrati krever nemlig at folk har et felles språk og dette språket finnes i sakprosaen, mener Tønnesson.

I følge Tønnesson er sakprosatekstertekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten. "Skjønnlitteratur bringer, uansett hvor faktabasert og sjangeroverskridende den er, indirekte ytringer om den samme virkeligheten" sier han i sitt åpningsinnlegg 26.03.08 på Litteraturhuset (http://www.hf.uio.no/iln/forskning/forskergrupper/tekstvitenskap/sakprosa/Tonnesson-apningsinnlegg26.2.08.pdf.)

Tønnesson foreslår i sin bok at man bør delesakprosabegrepet inn i to hovedkategorier: Litterær sakprosa og funksjonell sakprosa. "Den litterære er i følge Tønnesson den sakprosaen med nært tilliggende herligheter som gis ut på forlag av navngitte forfattere som kan hevde individuell opphavsrett. Den funksjonelle er alle medietekstene, arbeidslivstekstene, bruksanvisningene, talene, kort sagt hverdags- og høytidstekstene om alt mulig – og altså slike som oppfattes som direkte ytringer om virkeligheten.

"Sakprosaen handler nemlig om livet selv, i motsetning til skjønnlitteraturen, hvor man kan drømme seg vekk fra eget liv", sier Lisbeth David-Andersen, programleder i radioprogrammet Sakprosa.

Eller som de sier i Nasjonal digital læringsarena:
http://fag.utdanning.no/norsk/laerestoff_norsk/sammensatte_tekster:

"Vi er vant til å dele inn skriftlige og muntlige tekster i saktekster og fiksjonstekster. Begrepene er nyttige merkelapper fordi de skaper tydelige forventninger om hvordan vi skal oppfatte en tekst: Når vi leser en saktekst, forventer vi at den skal handle om virkeligheten og verden rundt oss. Leser vi derimot en fiksjonstekst, vet vi at den verden vi møter i teksten er oppdiktet - selv om den kan likne på den virkelige verden, og selv om vi kan leve oss så sterkt inn i det som skjer at det nesten blir virkelig for oss".