Synet på kunnskap og læring endrer seg

Kunnskap
Synet på hva kunnskap og læring er har endret seg gjennom tidene. Vi kan for eksempel snakke om kunnskap som vitenskap, kunnskap som handling, og kunnskap som erkjennelse eller refleksjon (Befring 2002, Engestrøm 1987, Schön 1983. Kunnskap er dessuten situert i ulike praksiser og er avhengig av den kontekst som den blir formidlet i (Dysthe, 2003) . Kunnskap kan slik knyttes til den sosiale hverdagsvirkeligheten, til deltakende praksisfellesskaper og til institusjonell læring (Lave og Wenger 1991, Cole, 1996). Kunnskap kan dessuten være både eksplisitt gitt og implisitt, iboende eller ”taus” (Polyani, 1966, Lahn, 1998, Lauvås and Handal, 1990). Det ligger også kompetanse- og mestringsperspektiver innvevd i begrepet kunnskap.

Kunnskap medieres gjennom fysiske, tekniske eller semiotiske og språklige redskaper (artefakter) (Dysthe, 2003, Säljö, 2006), der de intellektuelle og praktiske ressursene som individet har tilgang til og bruker som grunnlag for å forstå omverdenen og for å handle, inngår.
Kunnskap kan være praktisk og teoretisk, den kan være knyttet til både følelser og intellekt.

I følge Bengt Molander (1994) skiller Habermas mellom tre kunnskapskonstituerende interesser; det tekniske, det praktiske og det frigjørende. Det første gjelder forutsigbarhet og kontroll, det andre gjelder sosial dialog og tolkningsevne i forhold til artefakter og mennesker og det tredje gjelder kunnskapens aktive og kritiske side som drivkraft. Molander deler kunnskap inn i to hovedtyper; beherskelseskunnskap (förfogandekunnskap) og orienteringskunnskap. Den første typen er instrumentell, praktisk og avgrenset, den andre er dialogisk og knyttet til innsikt og refleksjon, overblikk og helhetlige perspektiver.

Den kunnskap som lærebøker og andre pedagogiske tekster formidler, er forankret i oppfatninger om det som er nevnt over. Også synet på hva fagkunnskap og læring er, ulike læringsteorier, ideologiske grunnforståelser, virkelighetsoppfatninger og verdensanskuelser vil prege enhver pedagogisk tekst.

Læring
Læring kan ses på som integrerte prosesser som består av flere delprosesser som gjensidig påvirker hverandre (Illeris, 1999). Prosessene kan først og fremst knyttes til individets sosialisering til samfunnet, til sosial interaksjon og samhandling med andre i dialoger og relasjoner, men også til kognitiv, psykodynamisk, affektiv og motorisk modning og endring (Illeris, 1999) som ressurs og medierende artefakt i prosessene. Alt inngår i et samspill, der læring er både sosialt og kulturelt forankret og knyttet til deltakelse i ulike praksisfellesskaper (Lave and Wenger, 1991, Dysthe, 2003).

Læring kan være kontinuerlig (jevn) eller diskontinuerlig (sprangvis) (Bollnow, 1976) og kan skje ved assimilasjon (nye inntrykk tilpasses gamle tankeskjema og strukturer) og akkomodasjon (endring, revidering og reorganisering av tankeskjema og kognitive strukturer) (Piaget, 1964/1970) og gjennom refleksivitet (Sorensen, 1999/2002, Schön, 1983, Illeris, 1999) eller aktivitet (Engestrøm 1987).

John Dewey definerte refleksjon som en base for tenkningen i forhold til dannelse av mening og antakelser:
”Reflection involves not simply a sequence of ideas, but a con-sequence—a consecutive ordering in such a way that…“thinking,” in its best sense, is that which considers the bases and consequences of belief.” (Dewey, 1910:2-4).

Læring skjer altså ikke bare gjennom indre prosesser i individet, men gjennom samarbeid og interaksjon i møtet mellom mennesker og samfunn.

Læringsteori
Gjennom samfunnsutviklingens ulike faser har synet på læring divergert. I en grov oversikt kan læringsteoriene deles inn i noen hovedretninger, som behaviourisme (vektlegging av atferd), kognitivisme (vektlegging av bygging av tankestrukturer) og sosialkonstruktivisme. Fra en sosialkonstruktivistisk synsvinkel er kunnskap og læring sosialt situert og distribuert (Dysthe, 1999, Cole, 1996). Meningsfull læring skjer i dette perspektivet helst i mest mulig autentiske kontekster (Dysthe and Engelsen, 2003). Tanker og ideer avhenger av kontekstene de opptrer i for å ha mening. Å presentere kunnskap som er strippet for kontekstuelle nøkler vil skille kunnskap fra virkelighet og dette hindrer meningsfull læring.

Analyse av lærebøker og andre pedagogiske tekster avhenger av slike forståelseshorisonter som er nevnt over.

Lærebøker
Lærebøker er som sjanger tradisjonelt knyttet opp mot sakprosa og faktakunnskap (Grepstad, 1997), og er utformet for å spille en rolle i en spesiell sosial praksis, ofte med basis i faginndeling og på grunnlag av læreplankrav. Bøkene får mening ut fra situasjons- og kulturkontekst. Læreboka angir ofte hva som er pensum, og er som sjanger en slags kontrakt mellom lærere og elever av hva som er forventet av kunnskap (Selander and Skjelbred, 2004, Grepstad, 1997). Det å bruke lærebøker antas å fremme læring ved å medvirke til å etablere støttestrukturer (scaffolding, Bruner and al, 1966). Med læringsmateriell som medierende redskap antas det at elevene kan understøttes på vei mot neste ”nærmeste utviklingssone” (Vygotsky, 1978, Säljö, 2005, Ludvigsen and Østerud, 2000).

Lærebøkene er bygget på og er, som andre media, formidlere av sosiale funksjoner, kognitive strukturer og diskursive uttrykk, meninger og trossetninger, faglige og andre (van Dijk, 1998).

Hverdagsvirkeligheten er elevenes referanseramme for læring. Elevene møter lærebøkene med sett av førforståelser og oppfatninger av hva som er ”sant” og ikke (jf også diskusjonen om sannhet i Førland, 2000a, Tønnesson, 2000, Sandmo, 1999, Sandmo, 2000, Tønnesson, 2001, Kjeldstadlie, 1999, Førland, 2000b).

Møtet med lærebøkene kan i et tradisjonelt kritisk (evt. marxistisk) maktperspektiv skape, bekrefte og fremme fremmedgjøring (Knain, 1999) og sosial ulikhet (Bourdieu, 1984, Bourdieu, 1991) som igjen antas å påvirke læring på en negativ måte. I dette perspektivet er det læreboka som har ”budbringerens overtak” (Eriksen, 2000). Det er forfatteren som bestemmer teksten.

Likevel har leseren, eller mottakeren av teksten, visse valgmuligheter; Lesingen kan avsluttes, avsnitt kan hoppes over, eller det som leses fortolkes innenfor eksisterende forståelseramme. Med dette aspektet kan resepsjonsteori trekkes inn. Og hva er så det?



Denne kortfattede oversikten er basert på en av mine oppgaver fra en tidligere modul i studiet i masterstudiet pedagogiske tekster, design og læring.