Første søndag i advent - og jeg går i sirkler

Jeg sitter og kikker ut av vinduet og ser at det er et tynt lag av rim på bakken og det er første søndag i advent. Jeg har jobbet intenst med den nye bloggen for å laste inn et notebilde og en lydfil. Det første gikk lett. Det andre medførte at jeg måtte synge sangen inn på nytt i Audicity og bearbeide den der, for så å laste den inn i wiki'en for publisering og deretter kople lenken i bloggen. Og nei, det gikk ikke an å laste rett opp fra maskinen min, slik man skulle tro. Noe var galt med parametrene. Men som jeg har lært før: iherdighet og stahet lønner seg, i alle fall av og til: Jeg fikk det da inn, om ikke akkurat som jeg først hadde tenkt ved et tastetrykk - hverken i bloggen eller på notebildet. Det gjelder å ikke gi opp og gå noen runder med seg selv om mediene; å gå litt i sirkler. Passende roundabout?

Sangen var denne: A round is a circle

Hjernebasert undervisning

Ah! Endelig kan vi bruke hjernen:

Plastisitet og læringsstiler?

Det har blitt blitt veldig populært å snakke om læringstiler i norsk skole de siste årene. Det er snakk om at noen lærer bedre via hørsel for eksempel, enn via synet, og at lærere skal tilrettelegge undervisning i forhold til dette hos elevene. Så langt så godt.

Men hva har læringsstiler så med hjernens plastisitet å gjøre? Jeg lurer på: Dersom hjernen er så fleksibel - og det er den - hva er vitsen med å bruke så himla mye ressurser på dette med læringsstiler da?

Professor i psykologi og nevropsykologi Daniel Willingham ved universitetet i Virginia sier: "Læringsstiler eksisterer ikke". Han forklarer hvordan kognitive psykologer vet at læringsstiler ikke eksisterer og hvorfor: Good teaching is good teaching, and teachers don't need to adjust their teaching to individual students learning styles:

Sjekk den meget informative videoen hans her:

Eller se den vittige varianten:

Plastisitet

I følge Caplex er plastisitet (av gr.) det samme som formbarhet; bøyelighet, mykhet; smidighet.

Hjerneforskere og nevrologer snakker om hjernens plastisitet. Begrepet plastisitet brukes her til å beskrive de muligheter for og den evnen hjernen har til å endre seg, både som ledd i normal utvikling og i forhold til nødvendige de tilpasninger og forandringer som behøves etter en skade eller sykdom i hjernen. Forskerne har funnet ut at hjernen er mye mer plastisk (!) enn man før har trodd.

Det er funnet overbevisende bevis for at yngre barns hjerneplastisitet er meget god, særlig sett i lys av slike drastiske og radikale hjerneoperasjoner som det å fjerne halve hjernen (særlig høyresidige hemisfærektomier) på grunn av epilepsi og andre degenerative hjernesykdommer. Barn blir selvsagt svært reduserte etter slike operasjoner, men både språkeven og funksjonsevnen generelt blir med tiden atskilling bedre enn man skulle forvente i en situasjon der halve hjernen er borte. Språkfunksjonen viser seg å bli bedre og bedre etter inngrepet, jo yngre barnet er og jo lenger tid det har gått etter operasjonen.

Hjernens plastisitet for omorganisering av språk er altså størst i de første leveårene og avtar gradvis, slik at mulighetene for atypisk lokalisering av språkfunksjoner er liten dersom epilepsien eller hjerneskaden debuterer i voksen alder. Mye tyder likevel på at det er tilsvarende mekanismer bak plastisitet også hos voksne som hos barn, og at for eksempel aspekter av hukommelsesfunksjoner har et lengre tidsvindu for eventuell omorganisering etter hjerneskade enn det man tidligere har trodd. Det er altså håp om mulig reorganisering i hjernen etter skade, selv om man er eldre. Tross dette: Overdreven optimisme frarådes.

Da er vi vel kommet til poenget: Jeg har kommet til at jeg trenger mer plastisitet. Nå hentyder jeg slett ikke til at jeg har behov for en regelrett hemisfærisk reorganisering i hjernen min, selv om det føles slik akkurat nå. Nei, jeg trenger mer plastisitet i forhold til nettstedet Rundsanger og kanon. Akkurat nå føles det stivt og ubøyelig og statisk.

Etter tips fra Ida har jeg derfor prøveåpnet en ny blogg for å se om den templaten gir bedre muligheter for plastisitet enn wikien. Samtidig har jeg endret "inngangen" til nettstedet Rundsanger og kanon. Det er som alltid et spørsmål om design: Hvordan publisere noe på nett uten å bli tatt for en komplett noobie?

Har du forresten lyst til å lese mer om hjernens plastisitet? Les her og her. Eller se denne videoen fra Discovery Channel:

TGIF?

"Thank God it's Friday!" var det en praksislærer som alltid skrev på tavlen hver fredag; i forkortningen TGIF.

Jeg vet ikke om det gjør en forskjell for meg, for jeg våkner fortsatt forbasket tidlig uansett, og setter meg til å jobbbbbbe med dette prosjektet. Det ene ordet tar det andre og legger seg den ene veien, så den andre, og bilder smettes på plass. Det er som en vev, hvor renningen legges i digitale grids i stedet for i vevstolen.

Om det blir en reell bruksvev ut av det, vet jeg ikke; ikke slik min farmor Hanna pleide å veve hvite håndklær med blå striper i av egendyrket lin.

Jeg vet ikke om hun sa TGIF - i så fall var det på norsk - og mer trolig var det kanskje søndagen som ble priset på den tiden. Sikkert er det at hun hadde det strevsomt på en helt annen måte enn jeg; hun hadde 11 barn, hvor tre døde som spebarn/smårollinger. Uten innlagt vann, med utedo, høner og griser var hennes hverdag flere lysår unna min; det jeg strever med befinner seg ikke i den virkelige, fysiske verden....

TGIF?

Jobber, jobber og jobber med design

Nå har jeg sittet pal i flere dager og bare jobbet med innhold og formgivning til nettstedet Rundsanger og kanon. Jeg jobber parallelt med alt mulig, og har strevd en del med selve fonten, som egentlig skulle være lett, men jeg gjorde en dumhet, og det var å endre fonten på sidene fra arial til georgia før jeg var ferdig, og størrelsen også, så nå hopper alle bokstaver og linjer rundt som harer der inne. Blir svimmel av mindre.

Det er design og didaktikk alle veier jeg snur og vender meg; hva slags fakta og innhold skal jeg ha, hvordan skal dette presenteres skriftspråklig og visuelt, hvilke bilder, både levende og døde, kan jeg vel si, skal jeg ta med, og hvordan skal bilder og tekster forankre og avløse hverandre, og ikke minst hva vil jeg fram til? Jeg jobber med meningsnøkler i teksten og tenker på "seeren i oss" (Asplund, P.O), samtidig tenker jeg på kildebruk og etikk og låning av andres materiale. Jeg lurer på om det metodisk sett er gangbart å drive slik...

Per. O. Asplund, Informasjonsdesign: http://www.informasjonsdesign.no/article.php?aid=56),

Utforming og design. Ja! Nei!

Jeg driver med utviklingen av dette nettstedet, da; Rundsanger og kanon, som jeg har lagt ut på wiki'en min musikkrom. Tanken er at dette skal bli en slags læringsressurs, en lærerveiledning, selv om jeg ikke synes det er noe godt eller dekkende ord; med tips, historikk, sanger i tekst og melodi og andre innspill. Og jeg tenker at det er ikke noe fint om jeg bare legger ut skriftlige tekster som om det skulle være en vanlig oppgave; målet må være å utnytte mulighetene til multimodalitet og vairasjon. Og så var det dette med makvisa da. Motivere, aktivisere, konkretisere, individualisere.... ja vi har vel hørt det før. Eller kanskje med retorikkens begreper; nettsiden skal behage, belære og bevege. Hvordan skaper jeg mitt ethos, hvordan presenterer jeg kairos? Og hvor og hvordan er - i forhold til tanker om responsteori - modellleseren?

Så har man de semiotiske perspektivene da, om hvordan man henter mening fra tegnsystemer, om bruk av bilder og symboler og den visuelloe retorikk.

Jeg designer alt sjøl og kommer til kort; fordi jeg ikke behersker mediet, ikke har oversikt over innholdet og mangler de praktiske ferdigheter som skal til for å ordne stoffet, legge inn andre medier, osv. Likevel jobber jeg i vei, og noe vokser fram; om ikke så tydelig på nettsidene, så i alle fall i mitt hode; refleksjoner om hva som skal til for å transformere kunnskap til læring. For det dreier seg om design i dobbel forstand; hvordan designe, designe i praksis på en slik måte at det fenger; og hvordan designe i forhold til den tiltenkte læringen som skal skje; og hvordan utformer man både innhold, stoff og utseende for at læring skal skje?

Jeg synes det jeg foreløpig har fått til er drepende kjedelig.

Rundsanger og kanon i nettsted

I går jobbet jeg fram en side i musikkrom-wikien min; Rundsanger og kanon; der har jeg i dag lagt inn alle kanonsangene. Litt av en jobb. Foreløpig har jeg bare lagt inn noter med tekst. Lydfilene får komme etter hvert.
PUH!

Multimodalitet?

Skal dette dreie seg om sammensatte, multimodale tekster? I så fall må jeg ikke bare tenke på de skriftlige aspektene, men også de muntlige. Med andre ord: På med hodetelefoner og mikrofon! Her er første forsøk på en velkommenhilsen jeg hadde tenkt å klistre inn på nettstedet musikkrom, der jeg nå utformer en egen enhet for Rundsanger og kanon-prosjektet:

Pedagogikken er en paraply av tverrfaglighet

Siden jeg sitter her en lørdags morgen og fant spørsmålet til Ida her om forskjellen på pedagogikk og didaktikk, så kan jeg jo tygge litt på det spørsmålet før resten av huset våkner til.

Som jeg ser det er pedagogikken en paraply av tverrfaglighet som omfatter vitenskaper fra en rekke fagtradisjoner; psykologi, sosiologi, filosofi, antropologi, vitenskaplig tenkning, læringsteori, teorier om kognisjon, om sosialisering, spesialpedagogikk, praksisteori, etikk og estetikk og mye mer. Pedagogikk omfatter dessuten også didaktikk og fagdidaktikk. En didaktisk problemstilling vil derfor alltid være pedagogisk, mens en pedagogisk problemstilling ikke nødvendigvis vil være didaktisk.

Les ellers kommentarene under innlegget Og didaktikk - hva er det?

Den usminkede sannhet

Morgenhilsen tatt kl.06.00, helt uten sminke på ansikt eller stemme


Shalom chaverim kanon: Hei kjære venner! Det finnes andre der ute som også driver med kanon: http://www.youtube.com/watch?v=dZNCf2X4Fjo
http://www.youtube.com/watch?v=_HhH5npuXuA&feature=related

Revolusjon i læring?

"A revolution is occurring in education. This revolution is being fuelled in part by new media, globalisation, local diversity and learners with new kinds of sensibilities, who increasingly expect to be agents in their own learning rather than passive objects absorbing formal content. These forces portend a fundamental change in the human relations of learning and the institutions in which they have been traditionally located" (http://learningbd.com/)

"The Learning by Design approach does not attempt to prescribe a pedagogical formula, and least of all a rigidly defined framework for documenting learning. Rather, its aim is to clarify the shape and form of pedagogy, its various knowledge processes and movements from one knowledge process to another, whatever that pedagogy may be".

Begrepsbruk? Sjekk denne linken: http://learningbd.com/glossary/ her finner du et negativt syn på didaktikk-begrepet, men de snakker likevel faktisk om hva og hvorfor i undervisning likevel... under navnet pedagogikk og learning by design:

"What? Learning by Design is a series of related concepts which together form a theory of teaching and learning. This theory encourages teachers to design learning that incorporates (1) a range of different pedagogies (Knowledge Processes), (2) a variety of different modes or modalities (Multimodalities), and which foregrounds and addresses (3) the lifeworld differences (Diversity) of students.
Why? Learning by Design is the result of several decades of observation, thought, discussion, experimentation and research. The adoption and application of Learning by Design, the concepts and theory through which it is enacted, and the pedagogical framework which scaffolds and supports teachers as they design and teach, provides for learning which is deep and intellectually rigorous. Learning by Design means teaching by design – deliberate, thoughtful teaching which links purpose with pedagogy (how) and outcomes.
How? The design of this handbook and professional tool-kit is based on three years research with one hundred teachers in ten Australian schools. It has been designed to help you get started with Learning by Design and to scaffold your professional learning. The various tools have been developed to support you in your planning, designing, practicing, reflecting and discussing. It will take time and effort to fully develop your skills as a teacher-designer however this kit will help you to understand and apply the principles of Learning by Design."

Dette er virkelig gode nettsider som forklarer bakgrunnen bak Design for læring - særlig i forhold til at lærere selv må forme sin egne undervisning.

Også Universitetet i Oslo driver med Design for læring, se f.eks InterMedia :http://www.intermedia.uio.no/display/Im2/Design+and+Learning+in+Education

Og didaktikk - hva er det?

Didaktikk kommer av det greske ordet ’deik’ som betyr å vise vei og å avdekke. Didaktikk var derfor opprinnelig kunsten å finne det som ikke var klart synlig, knyttet opp mot danningsteori. I dag sier vi at didaktikk dreier seg om planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av læringsvirksomhet, og om begrunnelser for de valg man gjør i undervisnings- og læringsøyemed.

Det finnes både praktiske og teoretiske tilnærminger, men kort oppsummert kan vi si at didaktikken dreier seg om hva som det skal undervises i og hva som skal læres (innhold, kunnskap), hvordan det skal undervises og læres (formidling- og læringsprosess), og i hvilken hensikt eller hvorfor noe skal undervises og læres (målsettinger). Dette ligger til den kompetansen som lærere skal ha ifølge St meld nr. 48 (1996–97) Om lærarutdanning. Det skilles mellom faglig, yrkesetisk, didaktisk og sosial kompetanse og endrings- og utviklingskompetanse. Om didaktisk kompetanse heter det:

Didaktisk kompetanse inneber kunnskapar og dugleik i å planleggje, gjennomføre og vurdere opplæring, noko som føreset m a evne til å analysere og reflektere omkring mål for opplæringa, læreplanens innhald, elevføresetnader, vurdering og rammene for undervisninga. Drøftingar med elevar og kollegaer om slike spørsmål inngår i den didaktiske kompetansen. Didaktisk kompetanse inneber vidare innsikt i tilsvarende problemstillingar knytte til det enkelte fag og kunnskap om leiing og om opplæringssystemet.
(St meld 48, s. 12)

Her finner vi røde tråder til diamanten til Bjørndal og Lieberg, men også trolig til læringsteorier som vektlegger refleksjon, jeg kan vel her nevne både John Dewey og Donald Schön; den siste i forhold til boka "The reflective practitioner"- som dreier seg om refleksjon på flere nivåer; reflection in action og reflection on action.

Tilnærmingene til begrepet didaktikk er ikke bare positive. I Skandinavia og i tysktalende land har ordet en positiv verdiladning, mens i engelsktalende land er ordet og dets faglige innhold tatt inn faget Curriculum studies, fordi didactic er et negativt uttrykk. Du kan lese om tilnærmingene i en artikkel av Bjørg Brandtzæg Gundem (2008) i Acta Didactica Norge Vol. 2 Nr. 1 Art. 1 her: http://adno.no/index.php/adno/article/viewFile/46/81

Det er tegn i tiden som tyder på at den didaktiske kompetansen vil inkludere forhold man innen modernismen ikke har lagt vekt på, sier Gundem (2008). Dette illustreres kanskje ved prosjektet DidaktikDesign ved Universitetet i Stockholm: http://www.didaktikdesign.nu/

Jeg vet ikke om hun sikter til det post - moderne sammfunnet eller noe annet; jf bare de senere års paradigmeskifter på kunnskap og læring.

Når det gjelder didaktikken, begynte det uansett med gamle Comenius, Johann Amos, som i 1628-32 skrev boken Didactica Magna (svensk utgave ved Tomas Kroksmark, Stora undervisningslären, Daidalos Göteborg, 1989). I følge Gundem mente Comenius at menneskets tre hovedoppgaver er å bli et fornuftig individ, en person som kan kontrollere/styre naturen og seg selv, og et individ som avspeiler sin skaper. Mennesket vil kunne nå disse mål gjennom et trefold av midler:

1. Gjennom utdanning kan individet lære alt som er det viktigste i livet.
2. Ved hjelp av etisk og moralsk atferd vil mennesket lære å styre seg selv og den omgiende kontekst på den beste måten.
3. Gjennom fromhet og tro på Gud vil mennesket lære å se på seg selv og alt annet i forhold til Gud.

Det ble følgelig viktig å erverve seg kunnskap gjennom en intellektuell utdanning, gjennom moralsk utdanning å bygge en sterk karakter, og gjennom religiøs oppdragelse å vokse i kunnskap om Gud og slik komme nærmere evighetens endelige mål, sier Gundem (2008).
Vi kjenner det igjen fra de offentlige læreplanene fortsatt: skolen skal skape dugelege mennesker som skal oppdras til heim og samfunn innenfor en kristen tradisjon.

"Likevel merker vi en utvikling mot en mye bredere forståelse av didaktisk kompetanse hvor det profesjonelle, det sosiale og det faglige perspektiv er inkludert. Det kan i realiteten bety at didaktikken tar for seg av det som tradisjonelt var pedagogikkens områder", sier Gundem om utviklingen.

Den tyske forskeren W. Klafki har for eksempel utviklet en "kritisk-konstruktiv" didaktikk, som tar sikte på å” identifiera och välja utbildningens innehåll utifrån en analys av samhälle och kultur” (Selander 2001:15). Man pleier i følge denne tilnærmingen å stille tre spørsmål når det gjelder undervisningens innhold og utforming: 1) spørsmålet om legitimitet, som gjelder hvorfor et visst kunnskaps- og ferdighetsområde skal være representert i skolens innhold, 2) spørsmålet om seleksjon, som fokuserer på hvilke spesifikke kunnskaps- og ferdighetsområder som skal utgjøre undervisningens innhold, og 3) kommunikasjonsspørsmålet, som angår hvordan innholdet skal bearbeides i undervisningen.

Hertil kommer inndelingen av didaktikken i fag- og emneområder, som tradisjonelt også har utviklet egne fagspesifikke ”pedagogikker” og fagtradisjoner og praksisteorier. Og det er disse som kommer til uttrykk i pedagogiske tekster. Det er her begrepet didaktikdesign kommer inn.

Lærere skal i dag forme (designe) et godt læringsmiljø og velge mellom et hav av tilgjengelige ressurser. Elevene skal forme (designe) sin egen læringsprosess og ta ansvar for sin egen læring. Design for læring fokuserer på hvordan læreprosesser innrammes og senere utvikles i handling, sier Anna-Lena Rostvall og Staffan Selander i boka Design för lärande, Norstedts Akademiske forlag: Stockholm.
For lærebøker betyr dette at de som pedagogiske tekster må formes (designes) slik at teksten "transformeres" til kunnskap i eleven i en aktiv læringsprosess. Ingen liten oppgave.
Og - hvordan og med hvilke midler kan den det?

Femiar og makvisa

Femiar:
Forutsetninger
Evaluering
Målsettinger
Innhold
Arbeidsmåter
Rammer

Femiar er et akronym over den didaktiske relasjonsmodellen til Bjørndal og Lieberg (1978) som presentert i et tidliger innlegg.

Makvisa:
Motivere
Aktivisere
Konkretisere
Variere
Individualisere (og inspirere)
Samarbeide
Aktualisere

Makvisa er et akronym over prinsipper for undervisning som jeg lærte på Sagene lærerhøgskole på slutten av 1970-tallet. Det sto presentert i en bok med et stort grønt eple på, der det var spist en stor bit av eplet. Men hvem skrev den boka; og hvilken tittel den hadde, det kan jeg ikke for mitt bare liv huske....

Men det dreier seg altså om didaktikk.

Transformasjon av kunnskap fra tekst til meningsfull kunnskap

Hvordan kan en pedagogisk tekst være en måte å designe læringsprosesser på? Hvilken betydning kan læringsdidaktiske perspektiver på design ha for begrepet pedagogisk tekst? Refleksjoner omkring kommunikasjon, design og læring i et multimodalt perspektiv gjennom det å skape og utforme en læringsressurs i faget musikk: Rundsanger og kanon.

Kan dette være tittel og problemstillinger for masteroppgaven?

Design meg her og der

Vel, jeg droppet praksis til fordel for teori. Jeg fikk nemlig boka Design för lärande (red. Selander) i posten. Og leste boka ut sporenstreks. Her skrives det jo om transformasjon av kunnskap fra pedagogiske tekster til læring i et sosial-semiotisk og multimodalt perspektiv. Det er læringsdesign det er snakk om. Leste Amotsbakkens engelske tekst på sida til DidaktikDesign også, mens jeg var i farta. Stadig noe nytt og noe gammelt, noe brukt og noe lånt. Det eneste vi trenger nå er noe blått før det regelrett blir giftermål....

Nå skal jeg sette dette i relasjon til det jeg allerede har vært inne på, både i bloggen og i utkastene mine til tekster til fagartikkelen.

En problemstilling på papiret er bedre enn ti i hodet

Ja, ja. Her sitter jeg og funderer over problemstilling igjen. Det praktiske prosjektet har jeg ikke jobbet med på en stund, så kanskje det er på tide å jobbe med tekstene mine og formgivningen av selve produktet for mastern igjen; den pedagogiske teksten. Kanskje det gir mer input.

Det er vel sånn den hermeneutiske sirkelen fungerer, fra hands-on til hands up og head down, slik jeg har det nå. Med det mener jeg selvfølgelig ikke at jeg er et hengehode. Men jeg griper fortsatt ikke hva det er jeg skriver om i en kortfattet linje, ett konkret spørsmål.

Diamonds are a girls's best friend

Design er et internasjonalt ord for formgivning. Det betegner både håndverket å forme et produkt slik at det blir funksjonelt og estetisk tiltalende og resultatet av prosessen; altså selve produktet. Læringsdesign kan da (i mitt hode) knyttes til hvordan man former læringsvirksomhet eller læringsressurser, og hvordan denne eller disse kan vurderes som "produkt"; dvs som resultat av sosial interaksjon.

Design for læring betyr, i følge DidaktikDesign, en forskergruppe ved Stockholms universitet, å studere hvordan kunnskap formes og transformeres i samspillet mellom mennesker, miljøer og medier både i formelle og uformelle læreprosesser. Design handler om hvordan vi på ulike måter iscenesetter sosialt samspill og læring gjennom å bruke ulike uttrykksformer og medier i måten vi virkeliggjør eller gestalter kunnskap og forståelse av verden.

Didaktikken omfatter alle de spørsmål som finnes i skjæringspunktet mellom på et spesifikt kunnskapsområde og dens forandring på den ene siden, og på den andre siden hvordan det lærende individet utvikles og blir kompetent innenfor området, både utenfor og innenfor skolens domener.

Didaktisk design/"designande för lärande" fokuserer både hvordan miljøer og redskaper for læring skapes og hvordan vi som lærende individer selv skaper våre egne læreveier i ulike situasjoner.

Selander (2008) skriver om fenomenet "design för lärande", der han henter tanker fra både sosialsemiotikken og sosialkonstruktuvismen. Kunnskap er da "förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt" og "förmåga att bruka en bestämd uppsättning tecken". Læring er i dette perspektivet :" Ökad förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt" og
"Ökad förmåga att bruka en bestämd uppsättning tecken" Hentet fra hans powerpoint: http://www.su.se/content/1/c6/03/14/98/selander.pdf

"Representation genom transformation ( av ”modes and media”) för att skapa mening och utveckla förmågor i lärsekvenser" er et viktig prinsipp for design for læring. Les mer om denne retningen her: http://www.designsforlearning.nu/editorial_0108.htm

.......og her: http://www.designsforlearning.nu/08/no1/no1_08_selander.pdf

Her finner man flere diamanter som gjelder transformasjon av kunnskap til læring.

Leseliste? Se her: http://www.didaktikdesign.nu/2008_artiklar.htm

Så var det relevansen da....

Hva i all verden har disse modellene med pedagogiske tekster å gjøre? Vel, for det første illustrerer de at tekster "står på hverandres skuldre" og at de må forstås i kontekst.

Leavitt 1965
Bjørndal og Lieberg 1978
Engestrøm 1987

Hver et produkt av sin tid og sitt sted; likevel i en slags dialog. Samtidig må det presiseres at modeller er bare det; tankemodeller som kan hjelpe å strukturere og lage mentale kart over komplekse sammenhenger.

Sett i forhold til design av læremidler, læringsressurser eller lærebøker kan vi ta en titt på Kress og van Leeuwens (2001) fire strata: Design, produksjon, diskurs og distribusjon.
Diskurs er sosialt konstruerte kunnskaper av noen aspekter av virkeligheten, og er knyttet til maktperspektiver i forhold til organiseringer av kunnskap, verdier og smak. Design befinner seg midt mellom innhold og uttrykk og er måter å realisere diskurser på; omgitt av regler, konvensjoner og praksiser. Produksjon referer til den materielle arikulasjonen av en semiotisk artefakt; altså organiseringen av det som blir uttrykt; en realisering av design; en kommunikativ bruk av media. Distribusjon refererer til de medier som mening spres gjennom. Distribusjon legger mening til det som blir uttrykt.

Det er gjennom multimodal artikulasjon at estetikk, praksisformer og mening formidles.
Gjennom dette transformeres det som blir artikulert. Det er derfor interessant å se på ulike medier i relasjon til "mode". Det latinske «modus» betyr opprinnelig «måte».

Mode= modus, modalitet refererer til ulike tegnsystemer, måter å kommunisere på (hørsel, syn, smak, lukt, taktil). De er enheter som skaper mening på ulike måter. "Modes are semiotic resources which allow the simoutaneous realisation of discourses and types of (inter)action" (Kress og van Leeuwen 2001, 21).

Når et adverb sies å være modalt, mener vi for eksempel at ordet sier noe om på hvilken måte noe skjer eller er tilfelle. I setningen «Det er sikkert sant» sier adverbet «sikkert» noe om den måte det er sant på: det er ikke bare sant, det er sikkert sant. Tilføyelsen av «sikkert» fører ofte til at uttrykkene blir mindre sikre enn de ville vært uten tilføyelsen. I musikken snakker man også om for eksempel modale kirketonearter.

I pedagogiske tekster er modalitet knyttet til forestillingen om et sammensatt "kulturprodukt", en sammensatt tekst; en tekst som benytter ulike media. Tekstbegrepet er da tolket vidt.
Begrepet multimodalitet er primært semiotisk forankret. Det dreier seg om hvordan tegn i ulike uttrykksformer kan spille sammen i en tekst. En multimodal tekst består da av de materialer man bruker for å kommunisere på gjennom skrift, tale, fotografi, maleri, tegninger, dyrespor, fonter/skrifttyper, farger, ikoner, tall, tabeller, figurer og så videre. ”Det er lettare å sjå at ein tekst er multimodal enn å peike på kva modalitetar teksten er sett saman av” (Løvland 2007: 21).

Det tradisjonelle tekstbegrepet har vært knyttet til skriftspråket: sakprosa og skjønnlitteratur/ Epikk, drama, lyrikk . Det utvidete tekstbegrepet henspeiler på ulike medietekster (sjangre, kanaler) der sammensatte tekster (multimodale tekster) er tekster som omfatter skrift, bilde, lyd, levende bilder, o.a.

De ulike modaliteter har ulike betydningspotensialer og begrensninger, og dette kalles for affordans, som uttrykker det som er mulig og begrenses ved det en ikke får til å uttrykke gjennom en modalitet. vi sier for eksempel at "et bilde kan uttrykke mer enn tusen ord" fordi det som visuelt språk har en annen modal affordans enn verbalspråket. Multimodalitet handler altså om meningsskaping - ved hjelp av mer enn én semiotisk ressurs (modus). Multimodal kompetanse dreier seg dermed om en evne til å hente mening fra sammensatte tekster.

Med et ståsted i sosialsemiotikken definerer Kress & van Leeuwen multimodalitet som "the use of several semiotic modes in the design of asemiotic product or event, together with the particular way in which these modes are combined." (2001, 20). Her kommer multimediabegrepet inn, fordi kombinasjon av ulike medier, som bilde, tekst og lyd, kan være en av mange måter å skape en multimodal tekst på. Forskjellen er,"modes" (modus/modi) er et innholdsbegrep, mens medium er et uttrykksbegrep. Design og Discourse har da med innhold å gjøre, mens Production og Distribution har med uttrykk å gjøre.

Jeg startet med modeller og avslutter med kommunikasjon; når det gjelder avlesning av sammensatte tekster dreier det seg om et perspektiv på kommunikasjon der leseren er medvirkende i meningsdannelsen ; "leseren" er blitt både bruker og produsent av teksten. Det semiotiske perspektivet, som har med meningsdannelse å gjøre og forståelse av tegn, bringer med seg en forståelse av at mediet/ kanalen er del av teksten/budskapet : ’Medium is the message’ (MacLuhan).

Sjekk for eksempel denne meget informative linken:

http://www.dagbladet.no/tv/index.html?clipid=1585

Leavitts diamant

Leavitt (1965) opererer med en relasjonsmodell over organisasjoner som tar inn følgende momenter: oppgaver, struktur, teknologi og deltakere. Disse samvirker i et system, og modellen viser på en deskriptiv måte hvordan endring ett sted påvirker hele organisasjonen.

Samhandlende aktivitetssystemer

Bildet viser samhandlende aktivitetssystemer. Aktivitetsteori påpeker at aktivitetssystemer ikke eksisterer i et vakum, de er i kontinuerlig interaksjon med andre nettverk av aktivitetssystemer.

Den grunnleggende forutsetningen er at et fenomen eller en situasjon alltid kan forstås på flere måter. Et aktivitetssystem vil alltid være heterogent og "fler-stemmig", noe som medfører at ulike subjekter konstruerer objektet på forskjellige, på delvis overlappende og delvis konfliktfylte måter, avhengig av sin personlige historie og posisjon i arbeidsdelingen.

I den øverste del av trianglet i figuren finner vi forholdet mellom individ ("subject"), redskap ("instrument") og oppgave ("object"). Kjenner vi igjen fra Vygotsky. I modellen forstås subjektet som et individ, eller en under-gruppe bestående av individer. Denne triadiske strukturen av synlige individuelle handlinger, eventuelt sub-gruppehandlinger, kan betraktes som "toppen av isfjellet" av kollektive aktiviteter (Engeström 1990:172).

For å få frem kompleksiteten må modellen utvides til også å omfatte menneskets interaktive og sosiale aktiviteter, arbeidsoppgaver og regler for samhandling.

Triangelet til venstre i den nedre delen består derfor av subjekt, fellesskap ("community") og regler ("rules"). Fellesskapet omfatter individer og/eller sub-grupper som deler de samme oppgaver og som avgrenser seg fra andre fellesskap som har andre oppgaver. Subjektet kan bestå av et eller flere enkeltindivider utgått fra fellesskapet. Reglene angir rammen for aktiviteter for fellesskapet og subjektet. Dette er aktivitetssystemets eksplisitte og implisitte regler, normer og konvensjoner som deltakernes handlinger foregår innenfor (Virkkunen og Kuutti 2000:301).

Triangelet til høyre i den nedre del viser hvordan fellesskapet, objektet og arbeidsdelingen ("division of labor") står i relasjon til hverandre. Arbeidsdelingen er en enhet for analyse over hvem i fellesskapet som gjør hva. Arbeidsdelingen refererer både til den horisontale arbeidsfordelingen mellom medlemmene, f.eks. mellom dem som jobber på samme nivå i en organisasjon, og til en vertikal arbeidsfordeling som har sammenheng med makt og status. Objektet refererer til det problemområdet, den oppgave eller det "råmaterialet som aktiviteten er rettet mot. Et nøkkelelementet i et virksomhetssystem er objektet. Det representerer det sosiale motivet for aktivitet, det definerer aktiviteten og objektet skiller aktiviteter fra hverandre.

I henhold til den kulturhistoriske skole og den virksomhetsteoretiske teori kjennetegnes det handlende subjektet ved at det går veien om ett eller flere redskap, for å kunne forholde seg til objektet. Forholdet mellom objekt og redskap er derfor av stor betydning, og endringsprosesser bør alltid starte her (Virkkunen 2002).

Resultatet ("outcome") kan sies å være produktet av de aktiviteter som bedrives innenfor virksomhetssystemet (Virkkunen og Kuutti 2000), f.eks. ny kunnskap, innsikt og læring.

Det er vel her det blir interessant for meg, da. Eller datt jeg av lasset underveis? Leavitt's modell var i alle fall enklere å huske....

Aktivitetsmodell for ekspansiv læring

En annen modell, Aktivitetsmodellen, som egentlig er utviklet for å forstå læring som fenomen (Engeström 1987), er nå i ferd med å bli tatt i bruk i didaktiske sammenhenger. Den har likevel vært brukt mest i analyse av interaksjoner og spenninger innenfor institusjoner. Modellen er bare forsøksvis tatt i bruk i didaktisk sammenheng (Daniels 2001; Hauge, Lund & Vestøl 2007).

Modellen søker å vise hvordan elever og lærer(e) med ulike utgangspunkt kan bidra til en felles aktivitet som utvikler et samlende (”delt”) læringsobjekt. Modellen synliggjør hvordan dette er knyttet til læreres og elevers tilgang på og forståelse av redskaper, og av de reglene, den arbeidsdelingen og det praksisfellesskapet som rammer inn og definerer deres felles aktivitet. Det dreier seg om bruk av artifakter. Engeström refererer i sitt arbeid til Marx Wartofskys skjelning mellom sekundær og tertiær bruk av artefakter (Wartofsky 1979; Engeström 1987). .Wartofsky skjelner mellom flere nivåer i bruken av kulturelle artefakter. På et såkalt sekundært nivå inngår et artefakt i en formålsrettet virksomhet eller produksjon styrt av innarbeidde instrukser og etablerte forståelsesrammer. Dette samsvarer med en praksis definert av skript eller erfaring. På et tertiært nivå fristilles artefaktet fra formålsstyrt virksomhet og anvendes innenfor et symbolsk univers preget av kreativ, utforskende og nytolkende virksomhet, en virksomhet som så igjen kan ha tilbakevirkende kraft på den sekundære bruken. Artefaktbruk av denne typen knyttes av Engeström til ekspansiv aktivitet og læring.

Aktivitetsmodellen har i utgangspunktet en deskriptiv funksjon, som redskap i analyse av institusjonell virksomhet. Modellen har vært brukt i aksjonspreget forskning, mendet arbeides med å ta den i bruk som redskap for utvikling av og refleksjon over undervisning (Daniels 2001; Hauge, Lund & Vestøl 2007). Aktivitetsmodellen er teoretisk forankret i en sosiokulturell læringstradisjon med basis hos Vygotsky og Leont’ev (Vygotskij 2001; Vygotsky 1978; Engeström 1987; Engeström 1999; Daniels 2001). Aktivitetsmodellen står dermed i en tradisjon som framhever undervisning som aktivitet, det vil si som interaksjon mellom mennesker og kulturelle redskaper. Kvalifisering av modellen som didaktisk redskap er i startgropa (Hauge, Lund& Vestøl 2007). Aktivitetsmodellen bygger på begrepet "læring som ekspansjon".

Modellene har ulik teoribasis.

Tennplugger til tankevirksomhet

Jeg bråvåknet klokka 05.00 i dag tidlig fordi jeg drømte om mastergradsartikkelen. Det var merkelig, fordi det var akkurat som om noen slo på lyset, der det før var bekmørkt.

Det var mine gamle "venner" fra didaktikken: Bjørndal og Lieberg (1978) som kom inn på pedagogikkens roteloft og satte lykten på den didaktiske relasjonsmodellen; den sekskantede diamanten. Denne modellen har med faktorer som mål, innhold, deltakerforutsetninger evaluering, arbeidsmetoder og rammefaktorer.

Modellens utforming illustrerer et dynamisk syn på undervisningsprosessen, og det er et hovedpoeng at kategoriene er likestilte. Modellen har ofte blitt brukt i praksis som en sjekkliste for hva man bør ha med seg i tenkeboksen når man planlegger og gjennomfører undervisning.

Siden jeg har studert organisasjonsteori, ser jeg likheten mellom Bjørndal og Liebergs relasjonsmodell og en tidlig modell for endring i organisasjoner av Leavitt (1965). Den hadde med fire faktorer som i et samspill påvirket endring: deltakere, teknologi, målsettinger og sosial struktur. Denne ble utvidet til å omfatte omgivelser; dvs de rammer for organisasjonen som eksisterer. Endrer man en av samspillsfaktorene, vil det påvirke utviklingen av organisasjonen.

Sosial struktur omfatter en normativ komponent med verdier, normer og rolleforventninger, sammen med en atferdskomponent med praksis i forma v aktiviteter, interaksjoner og følelser. sosial struktur kan være både formell og uformell. Deltakere varierer i forhold til ekspertise, ferdigheter, involvering, også sett i lys av makt og selvstyrthet. Målene, som er en oppfatning av ønskede resultater, er igjen avhengig av hva deltakerne prøver å få til gjennom sine oppgaver og aktiviteter. Teknologi er organisasjonens ressurser, mekanismer for å transformere input til output. Omgivelsene utgjør et komplekst område som kan påvirke struktur, teknologi og deltakerinvorlvering (Scott , R 1981).

Jeg tenkte jeg skulle utdype dette med momenter fra en artikkel av Jon Magne Vestø: Didaktiske modeller i lærerutdanningen. En analyse av lærerstudenters praksisrefleksjon i Acta Didactica Norge Vol. 2 Nr. 1 Art. 4: http://adno.no/index.php/adno/article/viewFile/43/87

Den didaktiske relasjonsmodellen er velkjent i norsk didaktikk, og opptrer i flere didaktiske framstillinger (Afdal, Haakedal & Leganger-Krogstad 1997; Gundem 1998; Hiim & Hippe 1998; Engelsen 2002; Imsen 2002). Modellen ble introdusert av Bjørndal og Lieberg (1978) som et alternativ til en mål-middel-tenkning innenfor didaktikken. Relasjonsmodellen framhever at det er sammenhenger mellom ulike didaktiske elementer. Den poengterer at didaktiske elementer ikke kan sees løsrevet fra andre didaktiske elementer og at endringer i et element berører de andre og påvirker helheten i undervisningsbildet. Relasjonsmodellen avspeiler en kritikk av en definert teoriposisjon (Bjørndal & Lieberg 1978), men er blitt kritisert for å mangle en tydelig teoriforankring (Strand & Kvernbekk 2000). Relasjonsmodellen ble lansert som et kombinert planleggings- og analyseverktøy, men er blitt kritisert fordi den kan medvirke til at preskriptive og deskriptive elementer gjensidig forsterker hverandre, og fordi modellens evne til å gjengi praksisvirkelighet ikke er tilstrekkelig belyst.

Relasjonsmodellen avspeiler en kritikk av en definert teoriposisjon (Bjørndal & Lieberg 1978), men er blitt kritisert for å mangle en tydelig teoriforankring (Strand & Kvernbekk 2000).

Denne didaktiske modelle kan settes opp mot for eksempel Aktivitetsmodeller av Y. Engestrøm som i 1987 presenterte dr.avhandlingen Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research.

Hva kan pedagogiske tekster bidra med?

Gjennom interaksjoner i praksisfellesskapet er det pedagogikkens og lærerens oppgave å realisere kunnskaps- og læringsarenaer hvor relevante kvalifikasjoner til fremtidens arbeid og sosiale liv læres. Kunnskapsdeling fordrer at vi får et språk og en handlingskompetanse til å bruke og realisere læring gjennom, der de kollektive krefter i læringsprosessene er vesentlige.

Hva kan pedagogiske tekster bidra med?

Kan en kanonsamling i musikk bidra til å skape arenaer for erfaringsbasert læring gjennom musikalsk samarbeid, kunnskapsdeling og kollektive prosesser i praksisfellesskaper?

Jeg trøbler fortsatt

... med problemstillingen. Jeg får liksom ikke grep om hva det er jeg faktisk diskuterer; jeg har skrevet om dette som angår transformasjon av kunnskap, fra den pedagogiske teksten til det pedagogiske ved den, og har sett på ulike sider ved kunnskap og læring; altså synet på disse som har divergert helt siden de gamle grekerne diskuterte det godskjønne og dannelsens betydning.

I dag finnes dannelse i de møtestedene der folk lever sinn til sinn mot verden og ansikt til ansikt med hverandre (Løvlie 2003:371). Dannelse er refleksjonskapasitet mellom meg/oss (me-we) og de andre - refleksjon mellom det fremmede og det kjente, mellom nytenkning og tradisjon (Qvortrup 2002). Utfordringen ligger i å revitalisere tenkningen omkring dannelse og didaktikk i lærebøkene og de pedagogiske tekstene ut fra endringene de siste ti-år i synet på kunnskap og kunnskapsdannelse.

Det ny-didaktiske ligger da i dette perspektivet: Hvordan skaper vi læring fra læreboka? Hvordan skal kunnskap presenteres slik at læring oppstår? Det dreier seg blant annet om didaktiske overveielser og har med form og design like mye som innhold å gjøre.

Spørsmål knyttet til læringsdesign har selvsagt noe med de paradigmeskiftene på læring som har oppstått de seneste ti-år,; med innføringen av perspektiver som heller mot at læring skjer i eleven og i samarbeidende fellesskaper, heller enn via læreren eller læreboka. Og hvis læreboka skal fungere som hjelp til læring hos elevene, så må den skape såkalte støttestilas eller støttestrukturer gjennom innhold, form og tekst; presentasjon og design.

Det er også snakk om nye medier og mediers hybriditet eller multimodalitet; og at dette endrer didaktiske forhold. Nye tanker innen læringsforskning stiller spørsmål om hvordan læring og læringsomgivelser designes - spørsmål som gjelder "ny-gammel" tenkning i forhold til hva som læres bort, hvordan det læres bort og hvilke tilnæminger og evalueringer som brukes. Det er et resultat av det elevsentrerte synet på læring; eller det man kan kalle læringssentrert undervisning i motsetning til en undervisningssentrert undervisning. Det er snakk om at elevene skal forme eller designe sin egen læreprosess, at lærerne skal forme eller designe et godt læringsmiljø (Rostvall & Selander 2008) og da følger det at også lærebokforfatterne; de som skaper læringsressurser må forme eller deisgne ressursene på en slik måte at læreprosessene innrammes og utvikles i handling.

Så er jeg kanskje på leting etter dette med hvordan designe en lærebok/læringsressurs som tar høyde for disse aspektene?

Elever må i dag posisjonere seg på nye måter, de skal ikke bare ta i mot tekster, men også produsere dem. Analogt sett i lys av hva-er-tekst-debatten; når man musiserer så både deltar man og produserer man "tekster" - i vid forstand. Man opplever dem så og si innenfra.

Slenger man inn tanken om at dette med definering av tekstbegrepet beveger seg analogt med debatten omkring hva som er musikk - musikk er bare musikk, eller musikk er alt - så kommer enda et perspektiv til. For musikkfagets legitimering dreier seg også om dannelse med klare linjer tilbake til de gamle grekerne.

Er det dette med "redskaper" for didaktiske læringsdesign jeg skal gripe fatt i? En samling kanonsanger( + +) - en sammensatt læringsressurs - som redskap for læring av musikalske byggesteiner som klang, harmoni, tekstur, rytme, puls + intonasjon hørelære osv? Det å holde på egen stemme, osv...

Kritisk analyse av tilnærmingen når det gjelder å designe en slik læringsressurs? Didaktisk design av en læringsressurs?

Hvordan designe en læringsressurs i faget musikk som kan innramme læreprosesser og utvikle dem i handling?

Jeg trøbler fortsatt med å finne vinklingen....

Takker for innspill

Jeg tråkler i vei og har forkastet snart 40 sider av det jeg har skrevet på i to dager. Det er vel det man mener med å skrive seg inn og ut av stoffet, tenker jeg. Da blir tittelen på masteroppgaven kanskje som følger:

"Gjøkeegg i det hjemlige sangfuglredet"? Om kanonsanger som pedagogisk tekst i skolen.

Problemstillingen er ennå ikke helt klar, foreløpig drodling har frembrakt denne:

Hvordan kan prototypen på en sammensatt læringsressurs, Rundsanger og kanon, være en pedagogisk tekst i skolen?

Da blir det naturlig å ta utgangspunkt i empirien som jeg selv har frembragt.

Hva tror dere?

Problemstilling, problemstilling, problemstilling

Det er jo problemstillingen som styrer valg av metode spesielt og oppgaveskrivingen generelt. Nå tukler jeg igjen med problemstillingen, siden jeg har mye stoff og ikke helt vet hvordan jeg skal snu og vende på det. For hva er det jeg er interessert i å vite noe om?

Ny prøvetittel på oppgaven:

Gjøkeegget i det hjemlige sangfuglredet

[Mener her at kanonsanger riktignok tas inn i skolesangbøkene, men at de behandles som gjøkeegg; de dyttes litt her og der og rundt omkring, og har ingen skikkelig plass eller "oppvekst" i skolesangboka]

Om kanonsanger i skolen ut fra perspektiver om skolesangboka som historisk-pedagogisk tekst.

I hvilken historisk-pedagogisk sammenheng står skolesangboka og i hvor befinner sangsjangeren kanon seg i forhold til dette?

Hvordan oppfatter dere denne tilnærmingen?

Endelig i gang med fagartikkelen

Endelig har jeg begynt så smått å skrive tekster til selve fagartikkelen, og sette det inn i et oppgaverammeverk. Foreløpig er jeg litt ustrukturert og skriver litt her og lett der; men regner med at fokus kommer sigende etter hvert, slik at jeg kan luke ut og bestemme meg for hva som er viktig å ha med i forhold til problemstillingen.

Deretter blir det vel den hermeneutiske sirkel- fra helhet til del og tilbake igjen; tilbake til praksisfeltet....

Sakprosa

Sakprosa? "Det er en tekst som har et saklig innhold. Innholdet er ikke fiktivt, som i skjønnlitteraturen" sier William Gunnesdal. Han er tidligere lærer for verdens første sakprosaprofessor, Johan L. Tønnesson.

Sakprosa er et unikt skandinavisk begrep, og det finnes flere konkurrerende definisjoner. Sakprosa som forskningsfelt har vokst fram i Norden de siste tiårene.

I Bogen om sagprosa (1988) definerer Claus Detlef sakprosa som ”en tekst, som adressaten – ud fra sine forventinger – opfatter som direkte udsagn om virkeligheden. Forventningerne skabes bl.a. ud fra den sammenheng teksten ingdår i.” Forskningsmiljøet Norsk sakprosa forstår begrepet som en kulturell og historisk kategori, og utforsker tekster i kontekst.

Sakprosaen "særkjennes av sitt i hovedsak direkte forhold til virkeligheten", den er samfunnets "lim og hukommelse", og tekstene er en hovedvei til dannelse, sier Johan L. Tønnesson i boka "Hva er sakprosa" fra 2008. Med dannelse menes i følge Tønnesson (2008) at den gode sakprosaen sammen med den gode skjønnlitteraturen kan hjelpe oss i vår individuelle og felles orientering i den mangfoldige og stadig endrede virkeligheten.

Sakprosabegrepet oppstod først i 1938. Tønnesson sjølv seier at sakprosateksten både er "en historiebok og et framtidsscenario" (2008:124). Sakprosa er både kunst, kunnskap og kultur og et viktig grunnlag for et velfungerende demokrati. Et demokrati krever nemlig at folk har et felles språk og dette språket finnes i sakprosaen, mener Tønnesson.

I følge Tønnesson er sakprosatekstertekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten. "Skjønnlitteratur bringer, uansett hvor faktabasert og sjangeroverskridende den er, indirekte ytringer om den samme virkeligheten" sier han i sitt åpningsinnlegg 26.03.08 på Litteraturhuset (http://www.hf.uio.no/iln/forskning/forskergrupper/tekstvitenskap/sakprosa/Tonnesson-apningsinnlegg26.2.08.pdf.)

Tønnesson foreslår i sin bok at man bør delesakprosabegrepet inn i to hovedkategorier: Litterær sakprosa og funksjonell sakprosa. "Den litterære er i følge Tønnesson den sakprosaen med nært tilliggende herligheter som gis ut på forlag av navngitte forfattere som kan hevde individuell opphavsrett. Den funksjonelle er alle medietekstene, arbeidslivstekstene, bruksanvisningene, talene, kort sagt hverdags- og høytidstekstene om alt mulig – og altså slike som oppfattes som direkte ytringer om virkeligheten.

"Sakprosaen handler nemlig om livet selv, i motsetning til skjønnlitteraturen, hvor man kan drømme seg vekk fra eget liv", sier Lisbeth David-Andersen, programleder i radioprogrammet Sakprosa.

Eller som de sier i Nasjonal digital læringsarena:
http://fag.utdanning.no/norsk/laerestoff_norsk/sammensatte_tekster:

"Vi er vant til å dele inn skriftlige og muntlige tekster i saktekster og fiksjonstekster. Begrepene er nyttige merkelapper fordi de skaper tydelige forventninger om hvordan vi skal oppfatte en tekst: Når vi leser en saktekst, forventer vi at den skal handle om virkeligheten og verden rundt oss. Leser vi derimot en fiksjonstekst, vet vi at den verden vi møter i teksten er oppdiktet - selv om den kan likne på den virkelige verden, og selv om vi kan leve oss så sterkt inn i det som skjer at det nesten blir virkelig for oss".

Oppgavehybrider?

Er det slik at masteroppgaven i pedagogiske tekster - kommunikasjon - læring - design på Høgskolen i Vestfold er en oppgavehybrid? Med teksttype-trekk fra både vitenskaplige og humanistiske og ikke minst lingvistiske skrivetradisjoner? I så fall er det spennende.

Sagt med Kjell Lars Berge:
Hva slags tekstvitenskapelige utgangspunkt og tekstvitenskapelige forutsetninger bør man ha for å studere ulike typer sakprosa (som jo pedagogiske tekster er)? Hvis jeg forstår ham rett, så etterlyser han mer forskning; det finnes jo ingen enhetlige måter å analysere sakprosatekster på.

Jeg tenker på dette siden studieplanen gir oss mulighet til å la et praktisk arbeid utgjøre 2/3 av masteren, med fagartikkel på 30 sider til som utgjør den siste tre-delen. Så vidt jeg husker skulle man i fagartikkelen analysere og drøfte sitt eget praktiske arbeid opp mot begrepet pedagogiske tekster og annen relevant teori, samt komme med vurderinger i forhold til metodiske tilnærminger. Jeg tenker om studiet av pedagogiske tekster: Er man i ferd med å etablere en egen type tekstvitenskap?

Som dere skjønner er jeg inne i en diskusjon med meg selv om hvilken problemstilling jeg har, som igjen vil styre både metodisk og teoretisk tilnærming; altså hvordan masteroppgaven skal utformes.

Det hadde for eksempel gått an å spurt: Hvilke teksttype- eller sjangertrekk har en skolesangbok som pedagogisk tekst og skiller disse trekkene seg fra andre typer pedagogiske tekster (tekstbøker) som brukes i skolen, eventuelt på hvilken måte? Hvilken konsekvens har dette for læring og læringskontekster? Dette blir kanskje en sjangeranalyse.

Eller snudd på det og spurt: På hvilken måte er sangboka som tekst en semiotisk møteplass? Multiple semiotiske ressurser kan tenkes her å opptre samtidig (for eksempel notebilder, lydklipp, tekster, tegninger). Hva har dette for leserens forståelse og meningsinnhenting? Da blir dette om kommunikasjon i vid forstand, en semiotisk analyse.

Er det da her snakk om å forsøke å få forstå teksten og tekstnormene (som teksten er en interpretant av) i lyset av den eller de kontekstene teksten er ytret i og som tekstnormene er utviklet tilpasset til? En slik tilnærming vil i så fall være deltakerorientert. O g kan ha noe med responsteori å gjøre.

Det kunne også gått an å spurt om retoriske trekk ved sangboka som pedagogisk tekst. En retorisk analyse.


Hallo der ute! Har dere noen tanker til meg?

Å skrive oppgave

Oppgaver kan skrives etter IMRAD-prinsippet:
IMRAD reflekterer den lineære oppbyggingen av vitenskaplige artikler; Introduction, Method, Results and Discussion.
I norsk språkdrakt blir dette Innledning, Metode, Resultat og Diskusjon, altså IMROD (jf.
Hertzberg 1995: 197). IMROD er tekstformat som vi også kan finne i bruk i artikler fra humanistiskefagområder (jf. Hertzberg 1996).

Kjersti Rognen Breivega skriver i "Vitenskaplige argumentasjonsstrategier" (2003):
Det som skil akademiske tekstar frå andre fagtekstar, er at dei skal dokumentere ein aktivitet det blir stilt særeigne vitskaplege krav til. Vidare er det, som nemnt i førre kapittelet, i og for seg eit ukontroversielt faktum at det eksisterer visse skilnader mellom naturvitskapleg og humanistisk skrivestil.

Hun sier videre:
Mykje tyder på at dei retoriske modellane det er vist til tidlegare i dette kapittelet, er dårlegare tilpassa akademisk skriving på det humanistiske fagområdet.

Humanistiske studier er mer preget av hermeneutiske tilnærminger enn de naturvitenskaplige.

Tatt i betraktning at det er mulig å inndele oppgaver etter empirisk, eksperimentell eller teoretisk forskingsdokumentasjon, går det an å sette opp følgende to typer innholdsfortegnelser i tillegg til IMROD for teoretiske oppgaver. Dette avhenger av problemstilling, fagområde og forskningstilnærming som her, fra B.I. om diplomoppgaven:

Empiriske oppgaver
Innledning
Problemstilling
Litteraturgjennomgang
Undersøkelsesmodell
Antagelser (hypoteser)
Metode
Analyse
Drøfting
Avslutning

Eller:
Praktiske oppgaver
Innledning
Prosjektramme
Teoretisk fundament, løsningsalternativer og utredede effekter
Detaljert valgt løsning
Prosjektplan og -gjennomføring
Prototyp/løsning og reelle effekter
Gjennomgang av prosjektarbeidets sterke og svake sider
Avslutning

Problemstilling: Det spørsmålet som oppgaven har til hensikt å besvare. Det er viktig å lage en god problemstilling for at oppgaven skal bli bra. Det gjelder å begrense hva en skal skrive om. Ellers blir man sittende å skrive litt om alt uten å lære mye om noe særskilt.

(http://infomgt.bi.no/courses/inf2140/problemstilling.htm)

Laugh, Kookaburra, laugh!

Kookaburra sits in an old gum tree. Laughing his head off.

Tegningen er min egen, forresten. Copyright Siri R. Og notene har jeg egenhendig skrevet i finale notepad.

Hjelp! Problemstillingen er løs!

Ok. Nå har jeg sittet og sett på prosjektet mitt; sanger er greit, tegninger er greit, noter er greit, tekster er greit; derav følger at empirien er grei; men hvor i huleste er problemstillingen? Dere der ute, om dere er der; hjelp!

Hvor er problemstillingen? Kan dere hjelpe meg med denne:

Gjøkeegget i de hjemlige sangfuglers rede?
På hvilke måter kan en sangbok være en pedagogisk tekst og i hvilken sammenheng står sangsjangeren kanon i skolesangbøkene i forhold til dette?
Forskingsspørsmålet gjelder hvilke karakteristika som kan etableres ved tekstoppbyggingen av en skolesangbok.

Mulige forskningsspørsmål:
-Hvilke karaktertrekk har en skolesangbok?
-Er det særtrekk ved tekstoppbyggingen?
-Finnes det sjanger- eller tekstnormer for skolesangbøker?
-Er de uttalte eller tause?
-Hva slags tekstoppbygging kan påvises i skolesangbøker?
-Hvordan er fagspråket og det tekstlige uttrykket i sjangeren skolesangbok?
-Er sangboka komprimert og krever store forkunnskaper hos leseren?
-Hvilke tekstlige framstillingsformer kan operasjonaliseres i denne analysen?
-Hvordan er interaksjonen mellom tekst, tegninger og notebilder og leseren av en sangbok?
-Hvilke er de visuelt-verbale trekkene , de diskursive strategiene og de retoriske grepene i en sangbok?
-Hvordan er samspillet av ulike tekstlige og verbale framstillingsformer?
-Hvorfor er dette interssant?
- Hvordan blir sanginnhold i en sangsamling legitimert? (Utvalget sanger)
- Hvordan er sangbokas historik i skolen?
- hvilken funksjon og effekt har en skolesangbok?
-Kan en samling med kanon bringe noen verdi til eksisterende skolesangbøker?

Gi meg en skikkelig problemstilling ut fra dette som kan knytte empirien om en sangbok - en samling kanon - til pedagogiske tekster!

Fort!

Dette med språk, da

Dette med den brasilianske barnesangen fikk meg til å tenke på språk og språkfunksjon. Det fikk meg igjen til å bruke sangen som søkeord på nettet, og jeg kunne bla opp på disse sidene http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/fasciculo_port.pdf som er offisielle sider fra utdanningsdepartementet når det gjelder læring; etter det jeg kan forstå gjelder det "alfabetisering"; altså lese- og skriveopplæring og tidlig språkinnlæring.

Nå kan ikke jeg portugisisk, men jeg tenkte jeg skulle sjekke og "lese" likevel: Har dokumentene en form, en kode; er det en sjanger- eller tekstnorm som jeg kan kjenne meg igjen i og forstå noe av likevel? Les:

Gêneros de textos são as diferentes “espécies” de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermão, conversa de telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regulamento, entre outros.
Os suportes referem-se à base material que permite a circulação desses gêneros, com características físicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o livro, o dicionário, a placa, o catálogo, a agenda e outros.

Pussig, men jeg kunne faktisk forstå noe bare ut fra måten ting var satt opp på! Snakker ikke departementet om nettopp tekstsjangere her som sirkulerer i samfunnet; billetter, romanser, dikt, telefonsamtaler, aviser, reportasjer, notebilder, og at barna skal gjøres oppmerksom på forskjellene i sjangere? Og at slikt materiale kan være utgangspunkt for å skille mellom for eksempel en journal/blad, en bok, en ordbok, en katalog og annet. Dette kunne jeg gjette meg til uten å noensinne ha lært ett ord portugisisk! Fantastiske greier dette med spåk!

Dessuten: skrivenormer har en funksjon, da slik teoretikerne hevder; det hjelper oss å tolke innenfor kontekster.

Diskursmus og andre museringer

Ja, da var diskursanalyseseminaret over. Jeg holdt fremlegget mitt, og det var spennende å være lærer et øyeblikk igjen, særlig nervepirrende fordi "elevene" i dette tilfellet var voksne og prominente personer med mye fag- og tenkegods innabords. Det ble en fin og tankevekkende diskusjon etterpå om metodikk og innhold. I løpet av framlegget fikk jeg både sunget, tegnet, og fortalt historer; illustrert ved powerpoint; så jeg følte meg etter hvert meget multimodal.

Dessuten var ideen min med tegningen min av musene og katta genial i mine egne øyne. Jeg er som kjent til vanlig den proverbiale profet i mitt eget Univers- og som man vet er det ikke alltid like lett å være nettopp det; kritikeren trer fram; katta kommer og tar meg!

For foreleserens dilemma er klart; hvordan skal man snakke om diskurser slik at de blir håndgripelige? Som sagt, det geniale lå i å bruke musene som metafor for diskurser, og katta som metafor for makten. Og hvor finner man mus og katt:

• på kjøkkenet
• på gata
• i akademia
• i institusjoner og skoler
• i utdanningsdepartementet
• i politikken
• i tv og media
• overalt der folk samles og snakker sammen

Og vi som har lest Foucault vet at diskurser kan være kontrasterende og divergerende, de kan bli bli appropriert eller forkastet etter som hvem det er som sitter med makten, de som har makt til å definere det dominante diskusrsuniverset. Hvem bestemmer hva det er lov å si noe om? Kommer det så en liten mus fra kjøkkenet og inn i akademia, da kan det være at institusjonen fort roper på katta! Men det kan jo også hende at noen synes den er søt og tar den til sitt bryst.

En av studentene på seminaret, en flott kar fra Uganda medbragt en påbegynt phd i ryggsekken, spurte meg om hva mitt bidrag var til forskningen. Jeg ble stum, og jeg tror det var det eneste spørsmålet jeg ikke greide å besvare i går, før det slo meg nå:

Jeg tror jeg slapp en liten diskursmus inn på det utdanningsvitenskaplige fakultet, inn i korridorene til dem som jobber med pedagogikk og spesialpedagogikk! Og nå løper den rundt der og finner sine kusiner og fettere og formerer seg! Ja, for det er flere masterstudenter og doktorgradsstipendiater som nå tar opp og bruker diskursanalyse som tilnærnming og metode.

Det blir jo selvsagt alt for enkelt å si det slik; det er mange mekanismer som trer inn. For det første tror jeg at fagfeltet hadde behov for, og så seg om etter andre redskaper og tilnærmingsmåter til forskning. Psykologi, sosiologi og spesialpedagogikk har jo brukt sine faste kvalitative metoder. Her kommer da en tanke- og forskningsmåte inn som et frisk pust, den er kvalitativ; har sine røtter i psykologi, filosofi, antropologi, sosiologi, lingvistikk, pedagogikk, og etnometodologi, endatil Bakhtin med dialogisme og tekstlære har gjort sine bidrag - og vips så er det tusen og millioner av mulige studiefelt som åpner seg; måter å undersøke det spesialpedagogiske feltet på. Med eklektiske måter å velge på innebygd i tankemåten. Det er dessuten tilnærminger som er velprøvd, som det finnes hyllemeter og hyllemeter av bøker om.

For det andre så er det jo en grunn til at vi lærer om diskursanalyse på Høgskolen i Vestfold; det er i vinden å gjøre diskursanalyse "både her og både der", for å sitere en kjent barnesang. Så det var vel snakk om å være på rett plass til rett tid, for min del.

For det tredje ble mitt masterprosjekt til etter invitasjon fra Siri Wormnæs og fakultetet. Og da jeg kom med mitt diskursanalyseprosjekt som mulig idé, ble jeg tatt meget godt i mot. Uten henne hadde ikke mitt prosjekt blitt til; ei heller uten de generøse, flotte internasjonale studentene.

Og vet dere hva! På seminaret var det to nydelige, godt utdannede jenter fra Brazil som sang en sang som de mente var en kanon for meg; inn på minidisken min. Her er et opptak av to småjenter som synger den samme sangern: A tirei o pau no gato og en til.

Atirei o páu no gato tô tô, Mas o gato tô tô , Não morreu reu reu, Dona Chica cá Admirou-se se, com o berro, com o berro que o gato deu. Miau !!!!!!

Som også handler om en katt. Og om en jente som beundrer den.

Seminar om diskursanalyse

I går var jeg på Blindern på seminaret om diskursanalyse på ISP. Det var veldig spennende, og Margaret Sandvik som var foreleser satte blant annet opp ulike retninger av diskursanalyse og samtaleanalyse. Det var en fin innføring, selv om jeg kjente til det meste av stoffet fra før, var det allikevel ting som falt atskillig bedre på plass. Blant annet at det i et D.A. perspektiv er lov å være eklektisk (plukk og miks), så lenge man kan dokumentere at det er de empiriske dataene som "krever" en slik tilnærming. Og så må man si det eksplisitt da.

Det pussige er at det var en bok som hun var medforfatter av som var en av de første bøkene jeg leste i forhold til mastergradsprosjektet mitt, og som ga meg viktig input da jeg lette etter vinklinger og måter å løse forskningsspørsmålet mitt på: "Samhandling med, via og foran skjermen". Det er faktisk den første boka i kildelista mi! Den omtaler blant annet dette med læring og teknologi.

Ellers sitter jeg og funderer på dette med språk og språkets funksjon; at det er med på å navngi og peke ut, at det har en sosial funksjon knyttet til det å skape mening, at det har en retorisk funksjon i forhold til overbevisning og argumentasjon og at det har et maktperspektiv. Det siste perspektivet bunner i at det er diskursene som setter grenser for tenkning og språk i gitte domener og tidsperioder. Da blir diskurser sett som hele tenkesett, som systemer av tankekonstruksjoner.

Så løper diskursene rundt der, da, som små mus; på kjøkkenet, i butikken, i akademia, i Utdanningsdepartementet, i institusjoner som skole og sykehus, i praksiser, kontekster, kulturer og samfunn. Så kan vi komme som katter på jakt etter mus, vi studenter som leter etter studiefelt....

Morgenfugl uten sangstemme

Våknet tidlig som vanlig og satte meg til datamaskinen. Leste gjennom hele bloggen min på nytt, for å se om det var noe jeg hadde skrevet, men glemt. Det var det jo.

Det blir visst en hermeneutisk sirkel, dette. Fra del til helhet og fra helhet til del.

Og jeg synger fortsatt som en frosk, ingen sangfugler her i gården.

Ferdig med oversettelsen, men ikke med grubleriene

Nå er jeg endelig ferdig med oversettelsen av masteroppgaven min i spesialpedagogikk fra 2007 til engelsk. Puh! Nå kan jeg konsentrere meg om nåværende masteroppgave. Jeg skal lage en powerpoint over dette sangprosjektet som skal vises til torsdag på Blindern også. Jøje meg. Føler meg egentlig litt liten; som en spurv i tranedans, kan jeg vel si.

Får vel lene meg på teori om pedagogiske tekster og multimodal diskurs, da. Først Selander og Skjelbred og deretter Kress og van Leuwens fire strata: Discourse, design, production and distribution. Dette teoriverket kan kanskje brukes for å eksemplifisere analyse av slike multimodale tekster som mitt sangprosjekt kanskje vil bli. Det hører i alle fall til temaet diskursanalyse som er tema for seminaret.

Flere grublerier gjenstår.

Skolesangboka i et kort historisk riss - antikken

Allerede i antikken ble barna lært opp i sang og musikk. I antikken ble musikken tillagt metafysiske muligheter som speilbilde av tilværelsens orden og mening (Varkøy 2000). De samme prinsippene som skapte kosmos av kaos styrte musikken, og musikk var en viktig del av tilværelsen. Pythagoras (f. ca570 f. Kr.) oppdaget at musikk var underordnet tallenes lov, i det alle intervaller kan kjennetegnes ved forholdstall. Fra denne tiden kommer også tanken om at mennesket kan erkjenne de grunnleggende prinsippene i tilværelsen gjennom musikken. Musikken var harmonia - orden og skjønnhet - og ble allerede så langt tilbake i historien et dannelseideal. Ikke bare var sang og musikk viktig for dannelsen; den var viktig også for sjelslivet, mente de gamle grekere. Man mente at visse typer musiik kunne skape visse sjelelige tilstander, reaksjoner og følelser, og derfor hadde den etisk makt (Varkøy 2000).

Platon utvider dette synet og hevder at musikken er en innledende fase til det viktigste studiet av alle, nemlig filosofien. samtidig mente han at det var viktig å lære barna å skille mellom riktig og galt. Musikken mener han er viktig for sann menneskelighet, og det er kjærligheten til det skjønn-gode som er den musikalske oppdragelsens sanne mål. Platon er derfor interessert i å formilde at sang er viktig for barnet selv når det ligger i mors liv, når det blir født er vuggesangen viktig og deretter rytmisering og harmonisering som skal gi barnet et rolig, muntert og vennlig sinelag. Det musiske er her grunnlaget for all oppdragelse og utdanning.

Aristoteles (384 f. Kr.) trekker inn alle de muligheter som musikken gir, også for renselse; katharsis. Aristoteles mener det er et skille mellom praktisk utøvelse og et teoretisk musikkstudium. Musikksen skaper åndelige opplevelser, men er samtidig et utløp for følelser. På mange måter kan hans tanker ses på som en forløper for våre dagers musikkterapi (1990).

Sangboka i Norge

Den eldste nedskrevne sangen i Norden er funnet i Codex Runicus, et manuskript fra ca år 1300. Manuskriptet er håndskrevet og inneholder tidlige danske lovtekster, blant annet en av de eldst bevarte avskriftene av den Skånske lov. Helt på slutten av dette manuskriptet finner man en sang som er kopiert ned i runeskrift. Her er også melodien tegnet inn. Teksten lød: ”Drømde mik en drøm i nat, um silki ok ærlik pæl”. Betydningen av ordene «ærlik pæl» har vært omdiskutert, fra det å drømme om en slags pelsjakke til det at det var en drøm om rettferdighet og rikdom for alle. Melodien ble skrevet med samme hånskrift som på lovteksten på de forrige åtte sidene av manuskriptet. Hvorfor sangen står skrevet bakerst i lovteksten, vet man ikke. Kanskje var det slik at det bare var rike som hadde perler, pels og silke, og at drømmen i et diskursanalytisk perspektiv handlet om rettferd og likhet for alle? Da ville den kanskje passe inn som sammenheng til lovteksten?

Man vet i alle fall at vikingene sang, blant annet ut fra beskrivelser i gamle historiske tekster, og trolig ble noen av sangene også risset i runer på tre eller i stein av skrivekyndige. Det vanligste var nok at sangene ble muntlig tradert og overlevert innenfor folkemusikktradisjonen. Noen tidlige sanger er likevel bevart, som for eksempel St. Magnus hymnen ”Nobilis, humilis” fra slutten av 1200-tallet. Dette er en tostemt sang som beveger seg i parallelle terser. Sangformen kalles for ”gymel”, eller tvillingsang.

Sangbøker som sådan kom trolig først til Norge med innføringen av kristendommen. Mulighetene for dette kom ved hjelp av boktrykker - og notetrykkerkunsten, da det ble mulig å mangfoldiggjøre tekstene på en enklere måte enn tidligere. Det var salmesangen som var drivkraften til å lage de tidligste sangbøkene; og salmeboka var ofte den eneste boka en kunne finne utover i bygdene. Kirken hadde et religiøst oppdrageransvar, og det var behov for å bruke musikk og sang i opplæringsøyemed. Fra midten av 17oo-tallet ble sang også et emne i opplæringen i skolen, og det var salmesangen som dominerte i skolene til langt opp på 1800-tallet (Jørgensen 1982).