Tennplugger til tankevirksomhet

Jeg bråvåknet klokka 05.00 i dag tidlig fordi jeg drømte om mastergradsartikkelen. Det var merkelig, fordi det var akkurat som om noen slo på lyset, der det før var bekmørkt.

Det var mine gamle "venner" fra didaktikken: Bjørndal og Lieberg (1978) som kom inn på pedagogikkens roteloft og satte lykten på den didaktiske relasjonsmodellen; den sekskantede diamanten. Denne modellen har med faktorer som mål, innhold, deltakerforutsetninger evaluering, arbeidsmetoder og rammefaktorer.

Modellens utforming illustrerer et dynamisk syn på undervisningsprosessen, og det er et hovedpoeng at kategoriene er likestilte. Modellen har ofte blitt brukt i praksis som en sjekkliste for hva man bør ha med seg i tenkeboksen når man planlegger og gjennomfører undervisning.

Siden jeg har studert organisasjonsteori, ser jeg likheten mellom Bjørndal og Liebergs relasjonsmodell og en tidlig modell for endring i organisasjoner av Leavitt (1965). Den hadde med fire faktorer som i et samspill påvirket endring: deltakere, teknologi, målsettinger og sosial struktur. Denne ble utvidet til å omfatte omgivelser; dvs de rammer for organisasjonen som eksisterer. Endrer man en av samspillsfaktorene, vil det påvirke utviklingen av organisasjonen.

Sosial struktur omfatter en normativ komponent med verdier, normer og rolleforventninger, sammen med en atferdskomponent med praksis i forma v aktiviteter, interaksjoner og følelser. sosial struktur kan være både formell og uformell. Deltakere varierer i forhold til ekspertise, ferdigheter, involvering, også sett i lys av makt og selvstyrthet. Målene, som er en oppfatning av ønskede resultater, er igjen avhengig av hva deltakerne prøver å få til gjennom sine oppgaver og aktiviteter. Teknologi er organisasjonens ressurser, mekanismer for å transformere input til output. Omgivelsene utgjør et komplekst område som kan påvirke struktur, teknologi og deltakerinvorlvering (Scott , R 1981).

Jeg tenkte jeg skulle utdype dette med momenter fra en artikkel av Jon Magne Vestø: Didaktiske modeller i lærerutdanningen. En analyse av lærerstudenters praksisrefleksjon i Acta Didactica Norge Vol. 2 Nr. 1 Art. 4: http://adno.no/index.php/adno/article/viewFile/43/87

Den didaktiske relasjonsmodellen er velkjent i norsk didaktikk, og opptrer i flere didaktiske framstillinger (Afdal, Haakedal & Leganger-Krogstad 1997; Gundem 1998; Hiim & Hippe 1998; Engelsen 2002; Imsen 2002). Modellen ble introdusert av Bjørndal og Lieberg (1978) som et alternativ til en mål-middel-tenkning innenfor didaktikken. Relasjonsmodellen framhever at det er sammenhenger mellom ulike didaktiske elementer. Den poengterer at didaktiske elementer ikke kan sees løsrevet fra andre didaktiske elementer og at endringer i et element berører de andre og påvirker helheten i undervisningsbildet. Relasjonsmodellen avspeiler en kritikk av en definert teoriposisjon (Bjørndal & Lieberg 1978), men er blitt kritisert for å mangle en tydelig teoriforankring (Strand & Kvernbekk 2000). Relasjonsmodellen ble lansert som et kombinert planleggings- og analyseverktøy, men er blitt kritisert fordi den kan medvirke til at preskriptive og deskriptive elementer gjensidig forsterker hverandre, og fordi modellens evne til å gjengi praksisvirkelighet ikke er tilstrekkelig belyst.

Relasjonsmodellen avspeiler en kritikk av en definert teoriposisjon (Bjørndal & Lieberg 1978), men er blitt kritisert for å mangle en tydelig teoriforankring (Strand & Kvernbekk 2000).

Denne didaktiske modelle kan settes opp mot for eksempel Aktivitetsmodeller av Y. Engestrøm som i 1987 presenterte dr.avhandlingen Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research.